• Romuald Normand

L’auto-évaluation de l’établissement scolaire : Approche séquentielle, collaborative ou indépendante

Que dit la recherche internationale ? (2)

Les évaluations internes sont formatives lorsqu'elles se concentrent sur l'évaluation des points forts et des points faibles de l’établissement scolaire afin d'informer et de procéder à une amélioration continue et un développement scolaire. Elle peut avoir une fonction sommative lorsque les rapports d'évaluation (lors de la phase de contrôle) sont utilisés pour responsabiliser l’établissement scolaire, par exemple lorsqu'ils alimentent une évaluation externe conduite par l'inspection. Néanmoins, dans certains pays, les établissements scolaires peuvent utiliser l’auto-évaluation comme processus d’évaluation autonome sans contrepartie.

Dans les pays où il existe un système d'assurance qualité externe, celui-ci peut interagir avec les évaluations ou être indépendant de celles-ci. Dans la démarche d’auto-évaluation séquentielle, les établissements scolaires procèdent à leur propre évaluation et un acteur extérieur (par exemple, l'inspection) utilise l’auto-évaluation comme base de son évaluation externe (Kyriakides et Campbell, 2004). L'évaluateur externe peut analyser l’auto-évaluation et la valider selon son propre recueil de données. C'est le cas, par exemple, à Hong Kong (Wong et Li, 2010). Sinon, l'évaluateur externe peut utiliser les données de l’auto-évaluation pour contribuer à une seule méta-évaluation.

L'évaluation séquentielle décrite par Kyriakides et Campbell (2004) peut également fonctionner en sens inverse, lorsque l'organisme externe fournit à l’établissement un retour d'information qui doit être utilisé par la suite dans la démarche d’auto-évaluation et d'amélioration du projet d’établissement. Dans ce cas, le plan d'action adopté par l’établissement reflète les critères et les jugements de l'évaluateur externe au lieu des critères définis par l’établissement. Ces variantes sur le modèle d'évaluation séquentielle ne sont pas facilement distinguées dans la littérature internationale de recherche.

Par exemple, en Angleterre, les rapports d'inspection identifient les "domaines à améliorer" qui doivent former la base du plan d'action de l’établissement et ses propres processus de responsabilisation interne. L'auto-évaluation utilise un outil spécifique, le cadre d'auto-évaluation (SEF). Ce cadre fait partie intégrante de la préparation à l'inspection.

Janssens et Van Amelsvoort (2008) ont étudié la démarche d’auto-évaluation dans sept pays européens : Angleterre, Écosse, Pays-Bas, Irlande du Nord, Danemark, Belgique et Allemagne (Hesse et Basse-Saxe). Tous les pays utilisent une forme d'auto-évaluation séquentielle dans laquelle l'évaluation interne sert à préparer l'inspection qui fournit

fourni un cadre pour l'amélioration du projet d’établissement.

Au Danemark et dans l’Hesse, le rôle de l’inspection est de soutenir et de conseiller, et les cadres d’auto-évaluation sont moins standardisés et autorisent une plus grande liberté pour l’établissement scolaire dans la poursuite de ses propres objectifs. C’est aussi le cas en Belgique. Dans les autre pays, l’auto-évaluation contribue à la prise de décision des inspecteurs (Angleterre, Ecosse, Irlande du Nord, Basse-Saxe), ce qui peut générer une tension entre l’usage des données en interne et des fins de responsabilisation externe.

Il existe aussi un modèle coopératif (Kyriakides et Campbell, 2004) ou d’évaluation collaborative (Christie et al, 2004) dans lequel les données des évaluations internes et externes sont mieux intégrées tout au long des premières étapes (Planification, Mise en oeuvre, Vérification). Dans ce cas, les évaluateurs externes collaborent pour planifier, concevoir, réaliser et rendre compte de l'évaluation dans son ensemble. Par conséquent, les intérêts et les points de vue des évaluateurs externes, ainsi que les critères définis par l’établissement sont pris en compte simultanément. Selon Kyriakides et Campbell (2004) les résultats des deux types d'évaluation interne et externe sont combinés afin de mener une évaluation globale et satisfaire les besoins des deux parties.

Dans le cadre d’une évaluation parallèle, les évaluateurs internes et externes ne participent pas à l'évaluation de l'autre partie. Selon Kyriakides et Campbell (2004) et Christie et al. (2004), l’établissement scolaire et l'évaluateur externe mènent leurs propres évaluations, qui peuvent être partagées une fois achevées. C'est le cas de la plupart des systèmes aux États-Unis, où l'évaluation externe est basée sur des tests de performance des élèves pour juger de l’efficacité des établissements scolaires et des enseignants.

Bibliographie et source.

Cette étude s'inscrit dans le cadre du projet européen "Inspections polycentriques des réseaux d'établissements scolaires" (PINS) coordonné par Melanie Ehren, professeur à l’Institut de l’Education de Londres (University College) et ses collèges : https://iris.ucl.ac.uk/iris/browse/profile?upi=MEHRE33

http://www.schoolinspections.eu/wp-content/uploads/downloads/2015/09/Literature-review-internal-evaluation.pdf

L'objectif de cette étude était d'identifier et de résumer les résultats des recherches empiriques et non empiriques internationales sur l'impact de l'évaluation interne dans les écoles.

© 2020 - François Muller, Romuald Normand, Thierry Foulkes   - https://www.innoedulab.com/

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