Que dit la recherche internationale ?
En mettant l'accent sur les conditions nécessaires à une auto-évaluation efficace, la recherche internationale montre que ces mécanismes sont à rechercher dans les activités de collecte et d'interprétation des données, dans le travail des cadres et dans les activités des groupes d'enseignants qui collaborent, qui s’engagent et qui croient en l'avenir et la possibilité d'améliorer leur école et la réussite de leurs élèves. Il y a comparativement peu de détails dans la littérature de recherche sur la nature exacte de ces activités, sur l’intégration de la démarche d’auto-évaluation dans l’établissement et les actions qui sont conduites. Les mécanismes qui ont été identifiés sont abordés ici à travers trois thématiques : l’acceptation du retour d’information et du dialogue, le renforcement des compétences collectives et l'apprentissage organisationnel, la mise en œuvre d'améliorations en continu.
Accepter et interpréter le retour d'informations.
C'est peut-être parce que le retour d'information (feedback) est considéré comme un dialogue, dans lequel l'information est envoyée par une partie à une autre, que le terme est rarement utilisé dans la littérature de recherche sur l'évaluation interne. Il décrit surtout le retour d'information à partir d’un outil externe de collecte et d'analyse des données. La collecte et l'analyse des données comme activité partagée est beaucoup moins présente. Gaertner (2014) décrit un système en Allemagne qui recueille les réactions des élèves et les transmet aux enseignants à titre individuel, avec le constat que c'est seulement dans les établissements qui ont discuté du retour d'information au sein de groupes collaboratifs que des solutions d’amélioration de l’organisation ont été apportées. Dans un autre exemple aux Pays-Bas, sur des groupes internes, où l’évaluation était soutenue par l’usage d'un outil externe Schildkamp et ses collègues (2012) ont constaté que les établissements où des améliorations ont été apportées avaient étudié les données à disposition, discuté pour ensuite améliorer la qualité de l'éducation. Le succès a été moindre avec l’usage d’un outil conçu en Flandre pour recueillir et évaluer les performances des élèves et des données de référence, parce que leur usage a été limité et que certains établissements n’ont pas bénéficié d’un accompagnement (Vanhoof et al., 2012).
Renforcer les compétences collectives et l’apprentissage organisationnel
L'importance de l’accompagnement des établissements pour l’auto-évaluation, tant par l’équipe de direction que par l’encadrement, mais aussi par des formateurs, des conseillers et des amis critiques, est mis en évidence dans toute la littérature de recherche internationale. Si la démarche veut contribuer à améliorer l'expérience éducative d'élèves à long terme, elle doit renforcer les compétences collectives des équipes pédagogiques dans le sens d’un apprentissage organisationnel (Grek et Ozga,2012 ; Plowright, 2007) avec des discussions et des prises de décision collectives et partagées (Marsh et Farrell, 2015 ; Simons, 2013).
Dunn et al. (2013) démontrent la nécessite de ces compétences collectives dans l’usage d’un système de données à l’échelle d’un district en Ontario, au Canada. A partir de réseaux de collaboration, une série d'ateliers ont été conçus pour montrer aux participants comment ils pouvaient apprendre des données pour engager des conversations au sein de l’établissement. Lorsqu'ils sont retournés dans leurs établissements, les participants ont travaillé avec des collègues au sein de communautés d'apprentissage professionnel pour examiner les données relatives à leurs pratiques existantes. L’accompagnement d'un facilitateur formé est venu s’ajouter la deuxième année. La formation des enseignants et la modélisation d'un processus de recherche collaborative dans une communauté d'apprentissage professionnel est devenue le moyen utilisé et partagé collectivement pour améliorer la réussite des élèves. Les équipes de direction étaient alors chargées de promouvoir ce processus d'apprentissage collaboratif à partir des données tout en suivant les changements dans les pratiques.
L'efficacité de l'approche a été démontrée dans 151 écoles primaires et 32 écoles secondaires dans le district où les résultats des élèves ont augmenté plus rapidement que dans le reste de l’Ontario. Ancess et al. (2007) et Cosner (2011) évoquent aussi des protocoles comme "structure", « outils » et « processus" développés pour soutenir une discussion collaborative ciblée sur l’usage des données. Gallimore et al. (2009) fournissent des détails sur un protocole d'enquête utilisé avec des équipes dans les établissements avec une amélioration considérable des résultats des élèves. Le protocole a fourni des orientations pour l'établissement, des objectifs, une planification ; une procédure de mise en œuvre ; le suivi des élèves par le biais d'évaluations communes ; un déroulement de l’auto-évaluation par cycles. De même, Schildkamp et Ehren (2013) décrivent une approche structurée utilisée par les équipes de gestion des données dans les recherches qu’ils ont mené aux Pays-Bas, avec différentes étapes : définition d'un problème ; formulation d’hypothèses sur les causes possibles du problème ; collecte, analyse et interprétation des données ; élaboration de conclusions et mise en oeuvre de plans d'amélioration.
En Nouvelle-Zélande, l'évaluation interne, appelée auto-évaluation, est attendue et contrôlée par l'Educational Bureau Office, qui effectue également des inspections. Pour les écoles primaires, il n'y a pas de tests externes, mais Les écoles sont censées évaluer les élèves par rapport aux normes nationales. Lors de la première évaluation nationale Lai et Hsiao (2014) ont constaté que seulement deux à trois tiers des écoles pouvaient produire des données de haute qualité pour l'auto-évaluation, même s'ils bénéficiaient d'un accompagnement. Ceci implique que les compétences collectives n’étaient pas suffisantes pour utiliser l’auto-évaluation comme un processus d'amélioration durable et continue de l'école. Lai et McNaughton (2013) ainsi que Timperley et Parr (2009) donnent des exemples d'un processus pour améliorer la qualité de l'auto-évaluation dans les écoles ciblées participant à une intervention en littératie. Comme dans le travail décrit par Dunn et ses collègues., il montre que renforcement des compétences collectives a été favorisé par des étapes soigneusement planifiées de l'intervention. Dans la première phase, avec des enseignants travaillant dans des groupes d'écoles, il y a eu une première discussion à partir de l'analyse des données. Les auteurs soulignent qu'il était important que cette discussion comprenne, non seulement les données sur les résultats des élèves, mais aussi les données recueillies par l'observation des leçons, sur le travail des élèves et les enquêtes réalisées auprès des élèves. Après la discussion initiale, qui a été animée par un chercheur, un professionnel expert s’est occupé de répondre aux besoins d'apprentissage et d'enseignement identifiés lors des discussions collectives. Timperley et Parr ajoutent s’est mis en œuvre un développement professionnel pour les équipes de direction comme pour les enseignants. Les communautés d’apprentissage professionnel se sont révélées décisives pour améliorer les compétences collectives et la réussie des élèves.
Dans un autre exemple, Farley Ripple et Buttram (2014) décrivent une initiative au Delaware, aux Etats-Unis, visant à améliorer évaluation interne et la conduite du changement. Les enseignants ont bénéfice une allocation de temps de 90 minutes par semaine pendant laquelle ils sont s’engageaient dans des communautés d'apprentissage professionnel pour discuter et utiliser les données de l’auto-évaluation. Les résultats ont montré que seules quelques écoles ont eu l'occasion de travailler en collaboration. Ces écoles, toutes situées dans un même district, se sont conformés à un modèle similaire à ceux décrits pas Dunn et ses collègues ou Lai et McNaughton. Elles partageaient une vision commune du processus collaboratif d'évaluation et d'amélioration du projet d’école.
À plus petite échelle, Halverson et ses collègues (2007) décrivent le cas de quatre écoles primaires et secondaires aux États-Unis, qui ont singulièrement amélioré les résultats des élèves à partir des données de l’auto-évaluation. L’approche des données étaient larges, avec des données de tests, des données démographiques sur les élèves, des observations en classe, des travaux d'élèves et les données de l'enquête auprès des élèves. Les données ont été discutées en groupes et "les discussions ont donné l'occasion de développer une compréhension commune des objectifs autour d’une communauté professionnelle forte parmi les équipes de direction). Des possibilités de discussion ont été délibérément prévues au niveau de l'organisation afin que les membres de l’établissement se réunisse en équipes pour réfléchir en collaboration sur les données tout en les utilisant pour planifier l'amélioration au niveau au niveau de l'école.
Dans le partenariat université-école le plus réussi décrit par Herman et Gribbons (2001), des processus similaires d'utilisation des données ont été mis en place avec l'aide d’un chercheur. La mise en œuvre de routines et de protocoles peut renforcer les compétences collectives dans l’évaluation de même que la constitution d’un stock de données que les enseignants peuvent discuter et interpréter au regard d’implications pour la pratique et d’améliorations du projet d’école (Kallemeyn, 2014).
Toutefois, une approche différente du renforcement des compétences collectives consiste à procéder à une évaluation collaborative, comme celle étudiée par Christie et al. (2004) dans un collège en Californie. Une équipe d'évaluation composée à la fois d'experts externes et les membres du corps enseignant s’est créée, grâce à des réunions communes, au sein d’une communauté d'apprentissage professionnel, de sorte que les activités d'évaluation sont devenues une contribution essentielle à la compréhension mutuelle de l'apprentissage et des résultats dans les classes. Les membres de l'équipe ont développé leur l'expertise en matière d'évaluation, de sorte qu'à la quatrième année de la recherche, l'évaluateur externe a pu se mettre en retrait alors que responsabilités nouvelles étaient partagées entre la direction et les membres du corps enseignant.
Il est peut-être surprenant, compte tenu de l'investissement réalisé par les partenaires et les décideurs politiques dans l'introduction de l'évaluation externe, que le rôle de l'évaluateur externe diminue au fil du temps au profit d’une auto-évaluation, ce qui est une caractéristique des études mentionnées ci-dessus. Pourtant, comme le montre l’étude de Stringfield (2008) cinq ans après la mise en place du projet, la majorité des établissements ont continué à utiliser les principes de l’auto-évaluation en se réengagement par le biais d'ateliers, un développement professionnel, un partage des bonnes pratiques et une levée des obstacles en vue de l’amélioration du projet d’établissements. Des visites dans les établissements et au sein des établissements ont été organisées afin que les enseignants puissent observer et discuter des leçons de chacun. Sous le pilotage des équipes de direction, ces protocoles d’auto-évaluation ont été renforcés par la collaboration entre établissements et par un accompagnement extérieur.
Dans les systèmes où il existe des structures et des traditions de regroupement des établissements, les équipes peuvent promouvoir la discussion et l'utilisation des données pour l'amélioration du projet d’établissement (Schildkamp et al., 2014). Lorsque ces conditions ne sont historiquement en place et lorsqu'il n'y a pas de moteur externe, les chefs d'établissement ont besoin de prévoir un temps de travail spécifique pour que les collaborations se mettent en place (Dembosky et al., 2006 ; Lachat et Smith, 2005). Les équipes de direction peuvent aussi besoin de participer activement à l'élaboration de protocoles et des rapports internes pour aider à maintenir les pratiques collaboratives et la discussion collective (Cosner, 2011 ; Earl, 2008 ; Young, 2006).
Mettre en œuvre des améliorations en continu
Si l’auto-évaluation doit conduire à une amélioration en continu, alors les stratégies et les plans élaborés par la suite doivent contrôlés. Un pilotage externe est nécessaire pour assure de bonnes conditions de réussite. McNaughton et ses collègues (2012) soulignent que les données peuvent être utilisées pour développer un enseignement plus adapté au contexte mais que cela doit viser aussi l’amélioration de la réussite des élèves. Anderson et es collègues (2010) ont constaté que la pertinence des actions dépend des décisions informées par les données et de leur impact sur la qualité de l'enseignement et des apprentissages des élèves. Devos et Verhoeven (2003) donnent un exemple intéressant en Flandre où un processus d’auto-évaluation du climat organisationnel a été mis en oeuvre grâce à un partenariat avec des chercheurs. Dans chacune des établissements ayant fait l'objet d'une étude de cas, il était décidé, en concertation avec les chercheurs, des implications des résultats et des changements à mettre en oeuvre. Malgré cela, parmi les établissements étudiés, certains n’ont n'a connu de changement en raison d’une direction trop autoritaire. Dans un autre cas, l’équipe pédagogique a conclu que la perspective externe fournie par les chercheurs était intéressant pour souligner des points aveugles, mais les conditions internes, notamment la direction de l’établissement, n’ont pas permis de changement.
Bibliographie et source.
Cette étude s'inscrit dans le cadre du projet européen "Inspections polycentriques des réseaux d'établissements scolaires" (PINS) coordonné par Melanie Ehren, professeur à l’Institut de l’Education de Londres (University College) et ses collèges : https://iris.ucl.ac.uk/iris/browse/profile?upi=MEHRE33
L'objectif de cette étude était d'identifier et de résumer les résultats des recherches empiriques et non empiriques internationales sur l'impact de l'évaluation interne dans les écoles.