En s’inspirant de l’expérience écossaise, la Conférence Européenne des Inspecteurs de l’Education (SICI) a conduit, de 2001 à 2003, un projet sur les démarches d’auto-évaluation des établissements scolaires les plus efficaces (SICI, 2003). http://www.sici-inspectorates.eu/
Elle a identifié les principaux facteurs de succès : un pilotage volontariste ; un partage clair des finalités avec les membres de la communauté éducative au sens large ; des recommandations et des guides pratiques bien définis ; un engagement réel des équipes pédagogiques dans l’amélioration de l’organisation pédagogique et la conduite du changement ; une auto-évaluation centrée sur les activités d’enseignement et d’apprentissage, comme sur l’amélioration des résultats ; un processus de pilotage de l’auto-évaluation rigoureux, précis et systématique ; des actions planifiées pour conduire le changement ; un équilibre entre le soutien et la pression sur l’établissement par les évaluateurs externes ; une bonne infrastructure pour accompagner nationalement et localement l’auto-évaluation comme processus dynamique à l’échelle de l’établissement scolaire (SICI, 2003).
Différentes configurations présentes selon les pays
En Europe, le parlement européen et le conseil de l’Europe ont eux-mêmes adressé des recommandations claires pour encourager l’auto-évaluation des établissements scolaires (Eurydice, 2004). Différents types d’accompagnement sont mis en œuvre selon les pays. Souvent, l’établissement scolaire dispose de ressources et d’outils en ligne sur un site internet pour conduire sa démarche d’auto-évaluation. Très souvent, ces ressources sont élaborées par les corps d’inspection ou des agences en charge du développement de la qualité. Des actions de formation des cadres et des équipes sont également conduites de manière régulière. Dans certains pays (Australie, Allemagne, Angleterre) les activités d’auto-évaluation sont en œuvre directement par les établissements scolaires dans le cadre d’un partenariat avec une université ou une autorité académique locale. Toutefois, la plupart des Etats ont instauré des démarches d’auto-évaluation dans le cadre de politiques nationales. En Autriche, depuis 2011, une loi demande aux corps d’inspection d’introduire l’auto-évaluation de manière systématique pour accompagner le projet d’établissement. En Belgique flamande, l’auto-évaluation trouve place dans une démarche qualité. La République Tchèque, la Lettonie, la Slovénie, le Luxembourg ou l’Irlande, le Portugal sont d’autres exemples d’introduction de protocoles d’auto-évaluation en Europe.
Il demeure toutefois des différences dans la façon dont l’auto-évaluation est conceptualisée et mise en oeuvre. Le plus souvent, les établissements scolaires doivent produire un rapport sur leurs activités et leurs perspectives de développement mais certains d’entre eux ne reçoivent aucune instruction officielle pour la mise en œuvre. En Belgique Flamande ou en Suède, ils doivent satisfaire à des démarches d’assurance qualité. Une enquête exploratoire sur 8 systèmes européens a permis d’identifier certaines caractéristiques communes et de fournir une définition informelle (Janssens et Van Amelswoort, 2008) : l’auto-évaluation est un processus visant directement ou indirectement une dynamique de changement de l’établissement scolaire, attaché à une démarche qualité ou à un cycle de fixation d’objectifs, de planification, d’évaluation, et de mise en œuvre selon une logique de performance.
L’articulation entre évaluation interne et externe
Bien qu’elle soit une source d’information interne, la démarche d’auto-évaluation est étroitement articulée à une démarche d’évaluation externe répondant à des objectifs de rendre compte, sous la forme d’audit et de visites d’inspection. Cette possibilité d’échanger et de partager des informations de manière horizontale, à l’échelle de l’établissement scolaire, est considérée comme décisive dans l’amélioration des actions pédagogiques et de la réussite des élèves. En Europe, l’articulation entre évaluation externe et évaluation interne fait apparaître des configurations différentes selon les pays. Les deux démarches peuvent être conduites en parallèle selon des critères et protocoles différents. Le plus souvent, la méthode suivie est séquentielle, l’auto-évaluation informant l’évaluation externe et réciproquement selon un cycle régulier. Elle est coopérative quand l’établissement est accompagné dans sa démarche par des ressources extérieures. Au fur et à mesure que s’opère un effet d’apprentissage parmi les membres de la communauté éducative et les évaluateurs externes, les modalités de coopération tendent à se renforcer. Dans la plupart des pays européens, des modèles mixtes, parallèles et séquentiels sont mis en œuvre. La nouvelle Zélande fait exception avec un modèle de coopération assez développé.
Cette approche coopérative, qui nécessite un degré de confiance élevé, a été conçu par l’agence d’évaluation néo-zélandais (ERO : Education Review Office) de façon à mettre l’auto-évaluation au centre du processus d’évaluation de l’établissement scolaire (Nusche et al. 2012). L’inspection néo-zélandaise guide les établissements pour conduire le changement mais ils sont responsables individuellement du rendre compte. Le cadre d’auto-évaluation n’est donc pas prescrit mais l’inspection fournit des outils et des services de développement professionnel pour mettre en œuvre la démarche de manière la plus appropriée (ERO, 2011). Ces documents officiels présentent l’auto-évaluation de manière rigoureuse en utilisant des indicateurs donnant la possibilité aux membres de la communauté éducative de conduire leur propre enquête à partir d’un ensemble d’outils analytiques et formatifs. Les établissements scolaires doivent être en mesure de comprendre les progressions de leurs élèves dans les apprentissages, de même que d’analyser leurs résultats à partir des données d’évaluation disponibles. L’auto-évaluation doit être accompagnée par une réflexion des enseignants sur leurs pratiques et par un dialogue permanent au sein des équipes pédagogiques sur les moyens de s’améliorer comme professionnels au service de la réussite des élèves. Ces derniers sont associés et ils sont formés. L’inspection a également développé des formations pour les équipes pédagogiques, sous la forme d’ateliers et de diffusion d’expérimentations exemplaires, afin d’aider les enseignants à utiliser les informations collectées sur leur environnement professionnel.
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L’écosse a été pionnière dans les développements de l’auto-évaluation de l’établissement scolaire. C’est pourquoi le dispositif créé par le corps d’inspection écossais est présenté ici dans ses grandes lignes. Revenons aux circonstances qui ont présidé à cette réflexion nouvelle des inspecteurs écossais (Grek, Ozga, 2011). Dans le contexte de l’obligation de résultats, le ministère de l’éducation écossais avait introduit des évaluations nationales, établi des recommandations pour leurs usages, développé un système d’information et des batteries d’indicateurs performants, tenté d’introduire une culture de l’évaluation.
Il s’agit de savoir si la démarche d’auto-évaluation est un processus interne, conduit par l’établissement scolaire, ou un exercice imposé par l’autorité académique. Dans beaucoup de systèmes éducatifs, des universitaires, enseignants et syndicats ont demandé que l’auto-évaluation soit au cœur de la dynamique de changement de l’établissement scolaire parce qu’il leur semblait que le processus interne était plus efficace. Le travail influent de John MacBeath “Les établissements parlent par eux-mêmes » en Angleterre est arrivé aux mêmes conclusions en montrant que les inspections ne parvenaient pas à connaître le fonctionnement de l’intérieur et à aider à développer une réflexion critique ..
La plupart des guides de l’auto-évaluation considèrent que c’est un processus continu et intégré à la gestion quotidienne de l’établissement scolaire. Ce n’est pas non plus une tâche réservée à l’équipe de direction. Si elle peut contribuer à coordonner le processus, d’autres groupes sont impliqués notamment les partenaires de l’établissement. Nous dressons ici les principes clés de la démarche telle qu’elle a pu se développer dans bon nombre de systèmes éducatifs. Développer un cadre pour l’auto-évaluation Développer un cadre implique qu’il articule des objectifs clairs et des résultats attendus pour changer les pratiques et les modalités de l’organisation scolaire.
Il y a un lien direct entre le développement professionnel continu (DPC) et l'auto-évaluation de l’école ou de l’établissement scolaire. Il est probable que si vous essayez de développer une culture d'auto-évaluation dans votre école ou votre établissement, vous aurez déjà mis le développement professionnel continu au cœur de votre organisation ou vous avez l'intention de le faire. Il est important que l'évaluation du développement professionnel continu ne soit pas considérée comme un exercice autonome, distinct de l'auto-évaluation de l'école ou de l’établissement,
Il existe une grande variété de données actuellement disponibles dans les établissements ou les écoles. Cela comprend les données transmises par des institutions extérieures comme la DEPP ou le Rectorat. En outre, il existe des données propres à l’organisation scolaire. Avec autant chiffres, il peut être difficile de savoir avec lesquels commencer. En effet, une décision clé pour les directeurs d'école et les chefs d’établissement est de déterminer celui ou celle qui va être capable d’utiliser ses données parmi les membres de la communauté éducative. Un directeur ou une équipe de direction peut simplifier ces données en travaillant avec les enseignants.
En raison de l’inconfort des enseignants dans l’usage des données, il est crucial que l'analyse soit soigneusement déterminée à l'avance. Les dimensions suivantes doivent être prises en compte : • L’analyse des données pour quels objectifs ? • A quelles personnes ou élèves renvoient ces données ? • Quel est l’éventail des données à utiliser ? • Quelles types d’analyse seront effectuées ? • Avec quelle fréquence sera déterminée l’analyse des données ? Pour de nombreux directeurs d’école et équipes de direction, analyser les données permet de découvrir comment fonctionne l’école ou l’établissement.
Le point de départ de la plupart des analyses de données est la réussite des élèves. Cela se rapporte souvent aux élèves qui ont quitté l’école ou l’établissement. On peut étudier les résultats aux examens des élèves qui sont partis. Mais est-ce qu’il ne faut pas se préoccuper aussi de ceux qui sont encore là ? Les enseignants à certains niveaux de scolarité font passer des évaluations nationales aux élèves. Même si ces données ne sont pas parfaites, elles permettent de conduire un premier diagnostic et de le partager avec d’autres collèges.
L'analyse peut être effectuée en interne mais des données externes à l’établissement ou l’école peuvent être utilisés. En termes de réussite ou de progrès, même s'il y a des situations où une école ou un établissement peut utiliser les données de la DEPP pour fournir une analyse significative, il est préférable d'utiliser Pronote ou un logiciel équivalent démarrer l'analyse statistique. Le meilleur conseil est d’utiliser un petit nombre de mesures disponibles.
Typiquement dans les écoles ou les établissements, l'analyse des données est souvent faite à la fin de l'année après que les élèves aient terminé leur scolarité. Cela peut aussi se faire à l'automne. Avec la publication de résultats Depp, Cette analyse peut se réaliser encore plus tard.
________________Avec des élèves, c'est possible aussi (et efficace)
Un groupe de discussion se compose d'un groupe d'élèves qui sont interrogés sur une série de questions et leurs réponses sont consignées. Les groupes de discussion peuvent être organisés de façon à ce que chaque élève se pose la même question à son tour jusqu'à ce qu'il réponde à toutes les questions et qu'une nouvelle question soit posée, ou qu'elle puisse être plus centrée sur la discussion – une question est posée et les élèves discutent de leurs points de vue.
Auto-évaluation de l’établissement scolaire (2) La composition d’un groupe de discussion avec les élèves
Qui sera dans le groupe de discussion ?Il y a deux aspects à cette question. Premièrement, quels élèves sélectionnerez-vous pour former le groupe de discussion ? Deuxièmement, et tout aussi important, qui conduira l’entretien ? Dans une école ou un établissement, le directeur ou chef d’établissement est très désireux de prendre le rôle de l'intervieweur pour un groupe de discussion d’élèves afin évaluer la qualité de l'enseignement et des apprentissages. Cependant, on peut penser que les élèves hésiteront à exprimer leurs opinions devant lui.
Comportement des élèves La première fois que les élèves sont impliqués dans un groupe de discussion, ils ne seront pas sûrs de ce que vous attendez. Si vous créer un groupe de discussion comme méthode d'auto-évaluation de l'ensemble de l'école ou de l’établissement, il est important de fixer les règles de base à l'avance. Une question est de savoir si les opinions des élèves sont anonymes. Si l'on prend un dossier écrit du groupe de discussion, ce sera le cas. Cependant, si vous utilisez un enregistrement audio ou vidéo du groupe et envisagez de révéler des éléments plus personnels, vous devrez expliquer cela aux élèves.
L’enregistrement des commentaires des élèves Il est important d'examiner la façon dont vous enregistrerez les données du groupe de discussion. Vous devez également prendre en compte l'impact que votre méthode aura sur les élèves. La méthode d'enregistrement la plus évidente est de prendre simplement des notes à partir des réponses des élèves Si vous avez déjà préparé une grille qui relie les questions entre elles, alors c'est un processus relativement simple.
Partage d'informations Il est important d'examiner comment les résultats du groupe de discussion vont être partagés avec la communauté éducative. Si le groupe de discussion a été riche, cela pourra être diffusé lors d'une réunion collective afin de susciter une discussion entre adultes. Cela doit être de manière très précautionneuse si les élèves nomment des enseignants spécifiques. Cependant, cela peut être aussi une façon d'expliquer au personnel les avantages des groupes de discussion. Si le groupe de discussion fait partie d'un système d'évaluation global sur un domaine particulier, un certain nombre de points clés du groupe de discussion peuvent être communiqués.