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Qu'est-ce qu'une communauté d'apprentissage professionnel ?


Certains chercheurs ont ainsi analysé l’impact de l’enseignement et du travail enseignant sur les résultats des élèves en montrant qu’il existait des différences entre unités éducatives selon que l’apprentissage professionnel était « enrichi » ou « appauvri » (Rosenholtz, 1989). McLaughlin et Talbert (2001) ont mis en évidence le rôle des communautés professionnelles dans l’adoption de pratiques favorables au changement et à l’amélioration de la réussite des élèves. . A partir des résultats de la littérature de recherche, il est possible de décrire les cinq grandes composantes d’une « communauté d’apprentissage professionnel » :

Des valeurs et une vision partagée : le partage de valeurs et d’une vision commune se révèle très important (Andres & Lewis, 2007), notamment sur l’apprentissage des élèves (Hord, 2004) alors que la « liberté pédagogique », mal comprise, réduit l’efficacité de l’enseignement quand les enseignants ne peuvent pas compter sur leurs collègues pour contribuer à des objectifs communs (Louis et al., 1995 ; Newmann & Wehlage, 1995).

Une responsabilité collective : la littérature de recherche souligne l’importance d’une responsabilité collective sur l’apprentissage des élèves (King & Newmann, 2001 ; Kruse, Louis & Bryk, 1995 ; Leithwood & Louis, 1998). Elle aide à soutenir l’engagement des personnes et à exercer une pression morale sur celles adoptant des comportements individualistes et égoïstes (Newmann & Wehlage, 1995)

Un groupe qui valorise l’apprentissage collectif : tous les enseignants apprennent avec leurs collègues, selon un processus de création de connaissances collectives (Louis, 1994) où les interactions entre les personnes prennent la forme de dialogues et de délibérations sur les informations et les données à disposition, à partir d’une analyse et d’une interprétation conjointe.

Une enquête professionnelle réflexive : elle prend la forme d’un « dialogue réflexif » (Louis et al., 1995), de conversations sur les questions éducatives et les problèmes rencontrés, lesquels exigent une déprivatisation des pratiques (Louis et al., 1995), de l’examen fréquent des pratiques à partir d’observations mutuelles et d’études de cas, d’une planification pédagogique en commun (Newmann & Wehlage, 1995), de la recherche de connaissances nouvelles (Hord, 2004), de la conversion d’un savoir tacite en connaissances partagées dans l’interaction (Fullan, 2001), et de l’application de nouvelles idées à la résolution de problèmes et à la prise en charge des besoins des élèves (Hord, 1997)

Une collaboration entre équipes : elle implique les équipes pédagogiques dans des activités approfondies et réelles, au-delà des échanges ou d’une aide ou assistance superficiels (Louis et al., 1995). Les différences, les désaccords et les débats sont mis au service de la dynamique de changement (Hargreaves, 2003).

Un groupe qui valorise l’apprentissage collectif : tous les enseignants apprennent avec leurs collègues, selon un processus de création de connaissances collectives (Louis, 1994) où les interactions entre les personnes prennent la forme de dialogues et de délibérations sur les informations et les données à disposition, à partir d’une analyse et d’une interprétation conjointe.

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