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John Hattie et son livre Visible Learning au Danemark.


Entretien conduit par Hanne Knudsen, Ecole Danoise de l’Education, Université d’Aarhus, Danemark

Il s’agit d’un entretien avec le professeur John Hattie sur ses deux livres « Visible Learning » (2009) et Visible Learning for Teachers (2012) et le programme « Visible Learning Plus » qu’il dirige et qui est distribué sous licence par l’entreprise Cognition Education Limited, développé en Nouvelle-Zélande et en Australie et dans plus de 23 pays dans le monde. L’entretien est structuré autour de différentes thématiques : changement d’échelle et traduction dans la mise en œuvre du programme au Danemark, concepts fondamentaux des ouvrages et de leur conception de l’apprendre, lien entre théorie et production des preuves, relations entre la politique et la recherche.

Changement d’échelle et traduction.

Hanne Knudsen (HK) : « Visible learning” a eu un grand impact dans les écoles danoises. Je suis curieux de connaître votre vision de cet impact. Pourquoi pensez-vous que cela a eu un grand impact dans l’environnement danois ?John Hattie (JH) : j’aimerais connaître la réponse. Quand j’ai écrit ce livre 10 ans auparavant, je n’aurais jamais imaginé qu’il aurait ce type d’utilisation. Comme vous le savez probablement, je suis une personne de la mesure, je suis un statisticien, et ce travail avec le concept et sa mise en œuvre était une sorte de passe-temps que je faisais d’un côté. Je ne suis pas aussi bon pour parler dans les écoles. Je suis heureux de sortir et de parler dans les écoles, mais rien ne se passe. Si bien que lorsque le livre est sorti, j’ai demandé à mon équipe en Nouvelle Zélande de démontrer comme cela pouvait faire une différence dans les écoles, en se centrant sur l’impact que cela avait sur les élèves. Cela me fascine parce dans l’éducation nous n’avons pas une littérature de recherche sur les programmes de changement d’échelle. Je peux seulement trouver cinq articles qui parle du succès dans le changement d’échelle. L’autre chose que nous n’avons pas dans l’éducation sont de nombreux modèles de mise en œuvre. Nous avons de grandes politiques, nous avons plein de recherches, nous avons des idées merveilleuses, mais nous savons que la mise en œuvre est l’un des problèmes les plus importants. Donc, j’ai demandé à l’équipe de se centrer sur cela. Si vous me demandez à propos du Danemark, je ne connais vraiment pas. Sur 23 pays, le Danemark est l’un des plus importants à avoir mis en œuvre « Visible Learning ». Je sais qu’un livre est paru en Danois sur les raisons pour lesquelles « Visible Learning » ne pouvait pas marcher au Danemark, ce que je trouve absolument amusant parce que cela marche (Bjerre et al. 2017, HK). Quand je regarde les données du Danemark, je peux voir de grands effets sur les élèves. Je sais qu’il n’est pas facile de mettre en œuvre « Visible Learning » parce qu’il se centre sur l’écoute des élèves plutôt que l’écoute des enseignants. Je sais qu’il y a beaucoup de résistance. Certains enseignants ne l’aiment pas, parce que leur argument est qu’ils ont déjà enseigné d’une certaine manière depuis 30 ans. Pourquoi changeraient-t-ils ? Et dans certains cas, Visible Learning ne leur demande pas de changer mais leur demande de conserver leur impact élevé. Pourquoi pensez-vous que cela a pris ?

HK : je ne sais pas. Je ne sais pas vraiment. Quand vous étiez au Danemark en Novembre, vous avez dit que vous aviez l’habitude de produire beaucoup de connaissances, mais cela n’a pas pris tant que vous ne vous êtes pas entourés de traducteurs. Je trouve cette notion de traducteurs intéressante. Qui sont ces traducteurs et qu’est-ce qu’ils traduisent ? Est-ce que ce sont des langages variés, de la recherche à la pratique ou quoi ?

JH : quand j’étais en Nouvelle Zélande, j’étais dans le conseil d’une entreprise commerciale, et je parlais avec le directeur des problèmes de changement d’échelle dans l’éducation. Il s’avéra qu’il était un avocat spécialisé dans l’octroi de licences et de franchises, et il m’a dit : « pouvez-vous imaginer monter une boutique de café et ne pas vous soucier dès le premier jour comment vous allez transmettre les bons mots et augmenter votre nombre de clients. Dans l’économie et le changement d’échelle du monde des affaires, j’ai regardé le modèle de licence, et il y a deux choses dont il faut se soucier : l’un est le contrôle qualité, et l’autre est de s’assurer que si vos licenciés ne délivrent pas le contrôle qualité, vous devez avoir le contrat légal qui permet de les licencier dans la nuit. J’ai passé beaucoup de temps à me soucier du contrôle qualité, et maintenant j’ai 23 licences différentes à travers le monde. Cela s’est fait à travers Cognition à Auckland. Nous avons développé les concepts ensemble. Ils ont développé les ressources, et ensuite nous les avons testés. Nous les avons testés environ 5 fois, nous les avons améliorés, nous avons regardé l’impact sur les élèves, et ensuite, quand nous avons eu l’ensemble, nous avons rédigé l’ensemble de l’atelier. Et partout dans le monde, y compris au Danemark, ils avaient à mettre en œuvre cet atelier, presque mot pour mot- tout en permettant des adaptations locales. Nous avons embauché des gens pour la mise en œuvre, et seulement un sur cinq ont été sélectionnés. C’est parce que presque chaque enseignant veut prendre la parole et parler de ses histoires, anecdotes et de ses classes. Nous n’autorisons pas cela, parce qu’à partir du moment où vous l’autorisez, vous légitimez chaque enseignant dans la salle à parler de ses histoires de guerre, ses visions, ses élèves. Nous nous concentrons entièrement sur l’impact sur les élèves : comment pouvez-vous savoir que le programme a été mis en œuvre avec grande fidélité ? Cela ne veut pas dire que je suis dans une logique de contrôle. Si vous allez à un atelier, vous ne serez jamais qu’il fait l’objet d’un script. Au mot prêt. Vous ne le saurez jamais et c’est une partie du succès.

HK : cela doit être important pour vous, ce contrôle qualité. Vous le faites sur la base de scripts. Comment êtes-vous sûr qu’il y a de la qualité dans ce que font les différents consultants ?

JH : je suis un grand fan de la notion de traduction. Il y a toujours eu un débat sur comment la recherche se transforme en pratique. Vivian Robinson a écrit un article dans les années 90 où elle défend l’idée que la plupart des universitaires ne reconnaissent pas que les enseignants possèdent de fortes théories de l’apprendre. La plupart d’entre eux partent du point de vue: « c’est ce que j’ai trouvé, ici est la preuve ». Et ils ignorent le fait que les enseignants l’interprètent à travers leurs propres lunettes, c’est-à-dire leur modèle d’apprentissage. Si je dois traduire en danois, je devrais être attentif à la façon dont vous l’interprétez. Nous faisons la même chose avec Visible Learning. Avant de publier les écrits pour les enseignants, nous conduisons des ateliers avec eux pour voir leurs réponses à deux questions : est-ce que les enseignants comprennent cela ? S’ils ne comprennent pas, nous sommes dans l’erreur. Et la seconde question est de savoir s’il y a une conséquence ou une action entreprise par l’enseignant. S’il n’y en a pas, nous avons perdu notre temps. Cela signifie que nous avons à écouter les interprétations. C’est de cette façon que je pense la notion de traduction qui peut être très efficace. La plupart des chercheurs ne font pas cela. Nous le faisons quand nous travaillons les scripts pour les ateliers.

HK : donc vous voyez la traduction comme une façon de dire quelque chose et de tester s’ils le comprennent dans le sens que vous avez dit ?

JH : tout à fait.

HK ! Je me demandais aussi sur la question du langage entre la Nouvelle Zélande, l’Australie, le Danemark et le Royaume-Uni. Il doit y avoir un grand nombre de problèmes linguistiques ?

JH : oh oui. Je ne suis pas sûr avec le danois, mais certainement dans les pays scandinaves, ils n’ont pas de mot pour distinguer entre enseigner et apprendre. Le Japon n’en a pas non plus. Il y a beaucoup de problèmes de langue. Et c’est pourquoi dans chaque pays nous avons des individus locaux qui participent à la traduction. C’est un problème majeur. Même au Danemark, les danois ne sont pas d’accords sur la façon de traduire certains mots. James (Nottingham, le propriétaire de Challenging Learning qui met en œuvre Visible Learning dans les écoles danoises, HK) n’a pas de personnes parlant danois dans son équipe. C’est une source continuelle de discussion si l’on considère comment vous le situez dans un contexte local, parce que le Danemark a une longue et forte tradition de philosophie en éducation.

HK : Voyez-vous des problèmes quand Visible Learning doit affronter cette tradition danoise ?

JH : tout à fait. C’est vrai dans chaque école, dans chaque pays, dans chaque culture. Les cultures dont des histoires fortes. Si vous prenez le modèle de Visible Learning, de multiples façons c’est un modèle technique, et nous pouvons le trouver partout mais il doit être adapté. Il y a beaucoup d’ateliers à réaliser, pour être sûr qu’il s’adapte bien. La méthode de Visible Learning est appliquée dans 23 pays. Elle marche dans 23 pays différents, plus ou moins, mais elle nécessite d’importantes adaptations au contexte local.

HK : donc, si je vous dit « est-ce que c’est l’approche unique » ?

JH : non, bien sûr que non

HK : mais est-ce que Visible Learning and Visible Learning + sont une approche unique ?

JH : elle peut être perçue de cette façon mais non. Je voudrais justifier qu’au Danemark, chaque enseignant qui intervenait dans l’enseignement n’avait pas toujours un impact sur les élèves. Chaque personne qui vient dans les écoles au Danemark font cela parce qu’ils ont un concept de réussite et de ce que sont l’apprendre et le bien-être. Cela semble vrai dans n’importe quel pays. Les méthodes dans Visible Learning semble s’appliquer à chaque pays. C’est juste la part la plus facile. La part difficile est de s’adapter au contexte.

HK : donc la chose importante à propos de Visible Learning est que c’est un concept flexible ?

JH : si vous, comme moi, allez dans les écoles à travers le monde et voyez les programmes qui ont adopté Visible Learning, vous verrez beaucoup d’éléments communs. Le plus fort impact que je regarde est : est-ce que les élèves peuvent parler de leurs apprentissages ? Peuvent-t-ils dirent ce que cela signifie d’être en réussite ? Si vous allez dans des écoles par exemple en Chine, qui a une histoire tout à fait différente de la nôtre, vous verrez que cela fonctionne extrêmement bien. Cela fonctionne de même dans les écoles japonaises, qui ont une tradition tout à fait différente de la vôtre et de la mienne. Ces pays ont trouvé qu’ils pouvaient vraiment améliorer l’impact sur les élèves en les impliquant dans leurs apprentissages. Dieu merci votre pays et le mien n’ont pas leur histoire de rapport de domination des enseignants. Mais oui, cela peut marcher dans ces pays, mais la façon dont vous le mettez en œuvre, la façon dont vous emportez l’adhésion des enseignants et des chefs d’établissement peut être très différente.

HK : est-ce que vous pensez que des danois, des japonais, des chinois au niveau local sont nécessaires pour aider à traduire Visible Learning dans une culture locale ?

JH : c’est la seule façon dont çà peut marcher. Si j’avais une usine de cheese-cake et que je voulais être le même dans tous les pays, cela ne marcherait pas une semaine.

Les critiques danoises

HK : l’une des critiques est que Visible Learning est comme un alien qui arrive dans la tradition scolaire danoise, ne permettant pas aux voix qui se sont construites dans cette tradition d’être entendues. Le terme de « fondé sur des preuves » est très puissant, et il y a un risque de couper court aux discussions parmi les enseignants, et Visible Learning n’est pas très sensible à ce qui relève du contexte et de la tradition danoise.

JH : vous avez raison, dans certains pays, il y a une histoire, une tradition et un dialogue, et quelque chose comme cela arrive de l’extérieur. Comme je l’ai dit auparavant, c’est un script, et une des choses réellement critiques est la façon dont s’est interprété dans un contexte local. Quand j’ai commencé la première fois cela en Nouvelle Zélande, nous avons perdu 70% de nos écoles dans les 6 mois parce que la résistance était trop forte. Quand je suis venu la première fois dans les écoles de Skanderborg (une municipalité danoise), il y avait de la résistance, il y en a toujours eu. Maintenant, c’est l’opposé. Nous sommes très attentifs à prendre en compte le contexte local, et avoir des individus slocaux engagés dans le conseil. Mais quand vient le temps de prendre la décision, personne n’est obligé à le faire. Et comme vous le savez, certaines écoles de Skanderborg se sont retirées pour toutes sortes de raisons, mais la plupart se sont maintenues parce qu’elles ont vu l’impact sur le travail des élèves. Je serais beaucoup plus intéressé par les résultats que vous trouverez sur les effets que cela a sur les écoles, à la fois les enseignants et les élèves, donc dites-moi davantage sur ce que vous faites.

HK : l’une des figures majeures dans le contexte danois s’appelle Grundtvig. Certaines de ses idées sont difficiles à combiner avec la philosophie de Visible Learning, parce que c’est l’idée de considérer les élèves comme des égaux, des êtres humains, et de voir l’éducation non comme une formation mais comme un développement global. Visible Learning et ses idées ne sont pas incomparables ; c’est comme des pommes parlant à des mouettes. L’un de mes intérêts est de voir comment nous pouvons créer un dialogue sur le développement des écoles qui soit vraiment un dialogue, parce qu’elles ont été souvent extrêmement en conflit, très en colère et frustrées.

JH : je n’ai jamais voulu l’image selon laquelle cela est fondé sur des preuves. Quand le livre est sortir, la couverture comprenait des choses sur le Saint Graal et l’étude fondée sur des preuves la plus large qui soit, et j’étais très mécontent de cela. Ce n’était pas ma décision. Je voulais que ce soit conçu sur l’idée de rendre l’apprentissage visible. Les listes et les classements sont souvent été mal compris et mal utilisés. J’admire les écrivains comme Madeleine Hunter et John Dewey, mais parce que je suis une personne de la mesure et que j’écris de cette façon, cela m’a conduit à diverger avec leurs pensées. Je ne suis pas très heureux avec le mot « fondé sur des preuves » parce que cela implique qu’il n’y a pas de pensée derrière. C’est pourquoi je ne parle plus de preuves mais de « connaître l’impact » qui peut davantage correspondre à ce que je comprends des idées danoises originelles. C’est à propos de ce qui impacte sur les élèves, sur le sens de leur compréhension. Parfois, cela est perdu de vue. Cet objet semble plus proche des idées danoises évoquées et cela respecte certainement la vision des élèves.

HK : une autre critique dans le contexte danois est que les objectifs d’apprentissage et les objectifs explicites de Visible Learning ne motivent pas nécessairement les individus parce qu’ils risquent de tuer la curiosité et l’intérêt pour le monde. Plutôt que d’être motivé par la volonté de connaître plus sur le monde, sur la nature, le changement climatique, l’idée de Visible Learning serait que l’enseignant devrait créer des objectifs et que la motivation serait une question d’apprendre à apprendre, et non l’apprentissage d’une matière. Est-ce que cela fait sens ?

JH : je pense qu’il est naïf de penser que tous les élèves veulent apprendre ce que nous leur enseignons à l’école. Michael Young a expliqué que ce qui fait venir les élèves à l’école est ce qu’il ne pourrait pas obtenir s’ils n’y venaient pas. Ils ne sont pas nécessairement tournés vers le changement climatique. D’un autre côté, trop souvent, il y a un mauvais usage des intentions d’apprendre, parce qu’ils font trop souvent exactement ce que vous dites, ils sont atomistiques et souvent d’un niveau inférieur. Si je devais recommencer, j’utiliserais probablement uniquement le critère de réussite. C’est souvent plus efficace. C’est un mélange d’apprentissage en profondeur et d’apprentissage de surface. Il n’y a rien de magique dans les intentions d’apprentissage, la magie c’est la motivation. Il est important que les intentions d’apprentissage ET les critères de réussite soient utilisés conjointement – sans quoi le sens de ce qui « assez bon »- ne suffit pas à donner un sens à la réussite. Sinon les intentions d’apprentissage peuvent être d’un niveau inférieur et avoir moins d’impact. Ce que je ferais à la place est de se centrer davantage sur les critères de réussite : qu’est-ce que cela veut dire d’être en réussite après 10 ou 12 semaines ? De cette façon vous pouvez avoir une discussion plus efficace parce que, vous avez raison, parfois des intentions d’apprentissage inadéquates sont si ennuyantes qu’elles détournent les élèves. Ce sont des très mauvaises intentions d’apprentissage. Les critères de réussite montrent aux élèves au début d’une série de leçons ce que cela signifie d’être en réussite. Qu’est-ce qu’un A ou un B signifie ? Comme dans mes cours à Melbourne, j’ai sur mon site web les copies A et B et l’an dernier et les étudiants peuvent voir ce que je veux dire par excellence. Quand on en revient au cœur du sujet, la plus importante question est la conception de l’enseignant sur le développement de cela. Comment, comme enseignant, vous communiquez votre notion de développement aux élèves ? L’entière notion de critères de réussite est d’obtenir cela parmi les élèves. C’est-à-dire, je suis un enseignant de musique, et cela n’exige pas beaucoup de moi de montrer aux élèves quel morceau de musique résonne bien ou qu’elle rythme de jazz est bon- pour leur montrer ce qu’est la notion de réussite. En conséquence, vous vous démarquez de la critique du niveau inférieur, qui est ennuyante. Nos expériences montrent qu’une période de temps d’environ 10 à 12 semaines est nécessaire pour faire ressortir le concept de réussite. Moins que cela et vous tendez à en faire quelque chose d’étroit, de trop ennuyeux, et à surévaluer.

L'enfant – postulats fondamentaux

HK: est-ce que l’idée des critères de réussite s’applique à tous les groupes d’âge ?

JH : la notion de critères de réussite ne change pas avec l’âge, mais la façon dont vous les présentez aux élèves change. Et la période de temps, comme pour les enfants plus jeunes, 10 à 12 semaines peut être trop longue.

HK : vous pensez à différents niveaux d’apprentissage. Est-ce que cela ne signifie pas que l’on ne devrait pas attendre des jeunes enfants qu’ils aient ce type de pensée abstraite ?

JH : au contraire, le modèle SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome) : un modèle qui distingue entre les connaissances de surface, les connaissances approfondies et les connaissances conceptuelles, HK) est un modèle de complexité. Certainement, les enfants de 5 ans peuvent être assez complexes. C’est juste une autre nature de ce que la complexité signifie. C’est une erreur de pense que de jeunes enfants apprennent seulement à un niveau de surface. Oh, que c’est bête de déconsidérer les demandes de ces enfants ! Ou prenez un enfant de trois ans. Ils sont obsédés par des questions « pourquoi ». Pourquoi ceci, pourquoi cela. C’est une notion assez complexe. Les questions « quoi », « qu’est-ce que c’est » (souvent qui sont favorisées dans certaines écoles) sont d’un niveau très inférieur. Je défendrais l’idée que les jeunes enfants peuvent être assez complexes dans la façon dont ils pensent. C’est juste une autre sorte de complexité.

HK : l’idée dans Visible Learning est, je crois, que l’enfant d’une certaine façon devrait se dédoubler de façon à voir « est-ce que j’apprends, comment j’apprends, comme je peux améliorer mon apprentissage ? » Est-ce que des enfants de 3 ou 5 ans peuvent faire cela ? Est-ce qu’ils peuvent se considérer comme apprenants ?

JH : je n’ai pas de doutes que des enfants de 3 ou 5 ans peuvent faire cela. Je suis plus inquiet du fait que ceux âgés de 10 à 12 ans n’aient pas bénéficié de cet enseignement. Qu’est-ce que vous en pensez ?

HK : Je pense que c’est des attentes lourdes pour des enfants si petits. Si vous me demandez mon avis, je les laisserai tranquilles. Je veux dire, je les autoriserais à s’intéresser à une matière et non à leur propre processus d’apprentissage.

JH : le problème est que si vous comparez un enfant d’une famille comme la vôtre avec un enfant d’une famille ayant moins de ressources, alors à combien de mots pensez-vous que votre enfant a été exposé comparé à l’enfant d’une famille avec des ressources moindres ? 30 millions ! Je ne crois pas que je laisserai ces enfants seuls ; je m’inquiète de la façon dont ils apprennent. Je suis profondément inquiet sur ce que ces élèves apprennent, et ce qu’ils pensent de ce qu’est apprendre. Entre 1 et 2 ans, les enfants développent une théorie de l’esprit, une façon de penser le monde. C’est à ce moment que nous devrions les amener à la notion d’apprendre. Ces enfants ont une fascination incroyable pour l’apprendre, qu’ils perdent malheureusement par la suite quand ils arrivent à l’école. Peut-être que vous êtes chanceuse avec vos enfants, mais beaucoup d’enfants ne pensent pas leur apprentissage et nous avons à intervenir.

HK : je penserais plutôt qu’ils sont intéressés par le monde, et qu’ils sont intéressés par apprendre sur le monde, mais ils ne sont pas intéressés par apprendre à apprendre.

JH : Pourquoi les enfants de 3 ans sont obsédés par les questions « pourquoi » ?

HK : parce qu’ils sont obsédés par la compréhension du monde… ?

JH : c’est vrai, et par apprendre comment ils apprennent sur le monde. Et à découvrir comment ils établissent des connexions.

HK : mais c’est un apprentissage supplémentaire sur l’apprendre que je n’aime pas. Je suis inquiète sur vos attentes vis-à-vis de nos enfants en termes d’autoréflexivité.

JH : Je souhaite toujours que les enfants à cet âge très jeune essaient différentes voies d’apprentissage, parce que c’est quand ils commencent à prendre des habitudes que cela crée une différence importante par la suite. Je ne vais pas aller au-delà de ce qui est possible, mais je suis certainement préoccupé du montant des ressources que nous plaçons chez ces enfants de 0 à 5 ans sans beaucoup de retour. Certains de ces enfants n’ont pas de concept d’apprendre. Je ne veux pas aller dans les maternelles et leur enseigner à lire et à écrire. Ce n’est pas du tout ce que je dis, mais je crois que l’âge de 0 à 8 ans est probablement le temps le plus critique pour qu’ils perçoivent ce que veut dire apprendre. Ils devraient avoir de l’inspiration, apprendre à travers le jeu. Il y a de formidables choses que nous pourrions faire et qui ne le sont pas avec ces jeunes enfants.

Visibilité – postulats fondamentaux

HK : je me demandais. Que voulez-vous dire par visible ? Qu’est-ce qui est visible ?

JH : cela m’a pris 6 à 7 ans pour en venir à cette idée de visible. Un chercheur pendant ces nombreuses années a fait beaucoup d’observations de classe, Graham Nuthall, et il a montré que l’enseignant ne voit pas ou n’entend pas 80% de ce qui se passe dans la classe, et c’est pourquoi je ne suis pas un grand fan de l’idée que les réflexions des enseignants sur ce qu’ils pensent de ce qui se passe puisse être opposées à une réflexion sur l’impact. En résumé, l’idée principale de Visible Learning est de passer d’un discours sur comment vous enseignez à l’impact sur votre enseignement. Ce que j’essaie de faire, comme c’est mon intérêt partisan en Australie, est plus que tout autre chose de légitimer l’expertise des enseignants en termes de leur impact sur les enfants, parce que nous avons des enseignants impressionnants qui ont un grand impact. Ils devraient faire en sorte que la visibilité de leur impact soit mise en avant.

HK : alors, c’est quoi la visibilité ? Je comprends l’idée, mais qu’est-ce que visibilité signifie vraiment ? Peut-être que je suis très concrète dans ma réflexion mais je ne la comprends vraiment pas. Et l’autre aspect de cela : qu’est-ce qu’apprendre ? Quand pouvez-vous dire que l’apprentissage prend place ?

JH : un exemple de visibilité est ce que l’application IPhone permet aux enseignants d’obtenir, presque immédiatement, en trois secondes, de leur script à propos de tout ce qu’ils disent dans la classe. L’appli peut le coder automatiquement pendant que les enseignants le mettent en œuvre. Si les enseignants les autorisent, nous pouvons demander aux élèves de réagir aussi, si bien que les enseignants peuvent voir leur impact sur les élèves à travers les yeux des élèves. Quand nous montrons aux enseignants un script de ce qu’ils disent, et nous avons fait cela avec environ 7 à 8 000 enseignants, ils sont choqués, parce que la plupart des enseignants ne réalisent pas qu’ils parlent 70-80% du temps. Certains enseignants ne réalisent pas la façon dont ils sont considérés à travers les yeux des élèves. Si vous demandez aux enseignants de réfléchir, ils penseront qu’ils parlent seulement 20-30% du temps. Non, ils ne le font pas. Donc, comment vous les faites accéder à cette visibilité ? C’est ce que nous essayons avec la visibilité : à quoi cela ressemble à travers les yeux de vos élèves ? La même chose pour l’apprendre : au cours des trois dernières années, nous avons eu un centre de recherche sur les sciences et l’apprentissage très bien financé, et l’un de mes projets était de regarder les stratégies d’apprentissage. Nous nous sommes intéressés à ce que signifiait la notion d’apprendre. Nous avons identifié 400 stratégies différentes. Nous les avons réduites aux dix meilleures. Si vous pratiquez l’apprentissage de surface cela marche différemment que si vous pratiquez l’apprentissage approfondi. Un exemple est l’apprentissage basé sur des problèmes, qui donne un effet de taille très bas. La raison est que l’apprentissage basé sur des problèmes marche seulement pour l’apprentissage approfondi ; il ne marche pas pour l’apprentissage de surface. Et 90% des écoles introduisent l’apprentissage basé sur des problèmes comme apprentissage de surface, et donc bien sûr cela ne marche pas. Apprendre signifie aller de la surface à l’approfondi puis au transfert. Je suis aussi très intéressé par ce que pensent les élèves de l’apprentissage. L’une des premières choses que nous faisons dans les écoles est que nous demandons aux enseignants et aux élèves ce que signifie apprendre. Nous rassemblons cela et nous montrons le contraste qu’il y a souvent. Quand nous leur demandons ce que cela signifie d’être un bon apprenant dans telle école, ils disent des choses comme « venir à l’heure, bien s’asseoir, être tranquille ». Mais rien de cela n’est apprendre. Et ce contraste est vraiment important.

Preuves et théorie

HK : votre travail comprend un nombre énorme d’études. Mais il n’y a pas beaucoup de références à la littérature de recherche psychologique, philosophique, historique en éducation. Ou on pourrait dire à la théorie en général. Et je me demandais comment vous voyez la théorie. Quelle est la raison de l’absence de références théoriques, et voyez d’une certaine façon une contradiction entre les preuves et la théorie ?

JH : quand j’ai écrit Visible Learning, je me rappelle de ma femme disant : « personne ne lira cela, c’est ennuyeux, c’est plein de chiffres, et c’est plein d’études scientifiques et de preuves ». Je n’avais aucune idée de l’impact que cela aurait : cela a été vendu à plus d’un demi-million de copies. Mais si j’avais su qu’il aurait un auditoire plus large que juste les chercheurs, j’aurais probablement mis davantage de théorie dedans. Je n’ai jamais rêvé qu’il soit repris comme cela, donc vous avez raison, il est relativement vide de théorie dans la façon dont il est rédigé. Je suis un chercheur de la mesure, je suis un statisticien, je ne suis pas un théoricien, si bien que je n’ai jamais écrit beaucoup de théorie. Mais bien sûr j’ai un modèle très fort d’enseignement. J’ai travaillé pendant beaucoup d’années avec les gens parmi les plus connus du côté théorie de l’enseignement dans le monde. Mais vous avez raison, je n’ai pas développé cet aspect, et parfois je pense que je devrais écrire un livre sur l’enseignement comme profession- ce que je suis en fait en train de faire maintenant. J’ai été davantage accusé de ne pas prendre en compte la sociologie, et les caractéristiques sociales des enfants. Bien sûr, je pense que c’est très important, mais le livre n’a jamais été écrit pour ce type de notion générale. Vous avez raison, c’est une critique, et peut-être que je devrais écrire quelque chose de plus théorique, mais ce n’est pas vraiment dans mes moyens. J’ai émis des théories assez fortes sur la façon dont la théorie marche et sur le concept d’enseignement. Mais je ne l’ai pas abordé dans le livre.

HK : je le demande aussi parce que dans la préface danoise de « Visible Learning pour les Enseignants », de Niels Egelund et Lars Qvortrup, deux professeurs en éducation danois, il est écrit que finalement l’éducation est maintenant fondée sur des preuves. Cela a pris plusieurs centaines d’années pour que la médecine soit fondée sur des preuves, et maintenant finalement l’éducation serait fondée sur des preuves, et nous pouvons nous débarrasser de la théorie, c’est-à-dire de la pensée abstraite et spéculative.

JH : sérieusement, je n’ai jamais dit cela. Les preuves ne veulent pas dire qu’il ne devrait pas y avoir de théorie. Je pense que les preuves sont, et devraient être, la notion la plus contestée de cette affaire. Ma vision sur les preuves est que les preuves sont interprétées : les preuves sont interprétées à travers des lunettes, et ces lunettes sont la théorie. La théorie domine. Oui, j’ai une théorie forte, et oui, elle n’est pas aussi claire et articulée qu’elle devrait l’être. Mais la médecine me soucie en parallèle, parce que les preuves en médecine sont vraiment nouvelles, et dire que les docteurs n’ont pas de théorie est juste absurde. J’aimerais que les preuves qu’utilisent les enseignants soient davantage centrées sur l’impact sur les élèves, non pas qu’ils lisent des milliers d’articles.

HK : pourriez-vous développer votre concept de preuves ? Quand vous revendiquez que quelque chose a été prouvé ? Or que cette chose est fondée sur des preuves ?

JH : les preuves sont contestées, comme je l’ai dit. La clé est de comprendre comment différents individus dans la classe (enseignants, élèves, pairs, et peut-être aussi les parents, les collègues enseignants, les chefs d’établissement) fondent leurs interprétations sur les preuves. Les preuves ne sont pas neutres. Une clé de la théorie de Visible Learning est que nous pouvons optimiser notre impact si nous comprenons l’impact de nos actions et enseignement à travers la compréhension de la façon dont les élèves voient l’apprentissage. Les études scientifiques dans Visible Learning proposent un état des lieux probabiliste- il y a de fortes probabilités de réussite quand les dispositifs qui sont mises en œuvre sont au sommet du diagramme plutôt qu’en bas. Mais cela dépend aussi de votre fidélité, de votre adaptation et, bien sûr, des preuves de l’impact que vous obtenez auprès de vos élèves- c’est pourquoi cette revendication de « connaître l’impact ». Les preuves sont une clé mais seulement une partie de la chaîne. Les preuves peuvent être aussi liées à l’expérience- et l’expérience étendue de bon nombre d’enseignants sont des preuves légitimes- à contester, à examiner et à évaluer- en termes de meilleur impact sur les expériences d’apprentissage des élèves. Quand il y a des différences entre les preuves apportées par la recherche et les expériences, alors il y a besoin d’un examen, d’une réflexion, de chercher d’autres voies pour obtenir des preuves- et je veux que cela soit fait en termes d’effets sur les élèves.

HK : vous traduisez vos résultats à partir de méta-analyses dans un concept comme « l’apprentissage visible » et dans des programmes comme « Visible Learning Plus ». Est-ce que vous diriez que tout est fondé sur des preuves ?

JH : j’aimerais argumenter en ce sens. Visible Learning est certainement fondé sur des preuves. Cela m’a pris 15 ans pour développer ces idées importantes. Ce que je trouve fascinant est que depuis que j’ai publié cela dans les années 1990, personne n’est venu avec une meilleure explication pour ces données. Les gens se sont querellés sur certaines données et sur des interprétations individuelles, mais sur le modèle général, personne ne l’a remis en cause (jusqu’à maintenant). Je trouve cela assez remarquable. Visible Learning Plus est une entreprise commerciale. Je n’en suis pas le propriétaire : c’est la propriété de Cognition en Nouvelle Zélande. Je suis un peu à distance même si j’ai une forte implication. J’ai un contrat avec eux qui me permet un contrôle qualité sur ce qu’ils disent et sur leurs preuves, et la façon dont ils les utilisent. Je mets à jour les méta-analyses tout le temps. J’en ai plus de 1400 maintenant. Je fais cela parce que je veux être le premier à découvrir une erreur, une faute. J’ai fait mes classes avec Karl Popper, le philosophe de la théorie de la falsifiabilité, beaucoup d’années auparavant. Je me demande si ma théorie est falsifiable, et elle l’est. C’est pourquoi je mets à jour les méta-analyses. Si, par exemple, une méta-analyse sort qui montre par exemple que la taille des classes a un effet énorme sur l’apprentissage, mon modèle est faux. Je me soucie tout le temps de la falsifiabilité. J’observe les écoles où cela ne marche pas en termes d’apprentissage visible, et j’essaie de comprendre pourquoi cela ne marche pas, parce que c’est la façon dont la science progresse.

Politique, recherche et business

HK : est-ce que vous voyez Visible Learning comme un projet politique ?

JH : l’ironie est que dans différents pays, cela a été repris par les hommes politiques et par différents aspects par les assemblées parlementaires. Ici en Australie nous avons six Etats, deux territoires et des ministères fédéraux, si bien que j’ai neuf ministres à convaincre. Ils changent régulièrement, et les hommes politiques ont leurs lubies théoriques. Il n’y pas de raison de dire que c’est politique en ce sens. A la minute où cela devient politique, cela ne marche pas. J’ai essayé de faire très attention, parce qu’à la minute où ils adoptent Visible Learning, ils vont s’en soucier pendant deux années et ensuite cela disparaît. Comme en Angleterre, ils ont eu l’année du feedback : quelle notion abominable ; et l’année suivante, vous ne le faites pas. Puis, ils ont eu l’année de l’impact et ils m’ont donné crédit. Je n’aime pas l’année de ceci et l’année de cela. Il y a des choses que vous devriez faire tout le temps. Donc, oui, cela devient très politique. Une partie de moi s’en satisfait, parce qu’au moins c’est dans le débat public. C’est une chose très compliquée. Je fais très attention avec mon équipe, en disant qu’ils doivent s’assurer qu’ils ne convainquent pas le ministre de réaliser Visible Learning, parce que cela ne marchera pas. Vous avez à convaincre les écoles, et parfois vous devez travailler au niveau communal, parce qu’une école à la fois est une façon déjà très chère de mettre en œuvre le programme. Comme le dit Michael Fullan, diriger à partir de l’échelon intermédiaire Donc oui, bien sûr, c’est très politique.

HK : si j’en reviens à la question de la traduction et que je considère la politique, la recherche et l’économie. Dans quelle mesure pourrait-on vous décrire come homme politique, chercheur ou un homme d’affaires ?

JH : je suis premièrement un chercheur, et je l’ai toujours été. Depuis 40 ans maintenant. Quand j’ai commencé avec Cognition, je leur ai dit que si j’étais volontaire mais que si cela dépendait seulement de moi, cela échouerait. Cela ne peut pas reposer sur une seule personne. Je leur donne 30 jours chaque année pour voyager et parler. J’ai cinq métiers ici à Melbourne, l’un d’eux est un métier politique comme directeur de l’AITSL (L’Institut Australien pour l’Enseignement et la Direction Scolaire). Je suis aussi doyen adjoint de la Faculté, Co-directeur du Centre sur les Sciences de l’Apprendre, directeur de l’Institut de Recherche en Education de Melbourne, et je supervise plus de 20 étudiants en thèse et je donne des cours. J’aime vraiment cela, c’est assez sympathique d’avoir cet impact et de faire en sorte que les hommes politiques n’en viennent pas à des choses folles comme ils peuvent le faire. Je pense que je vais mieux dans la façon dont je suis et je survis dans cet espace politique. Homme d’affaires ? Non, je ne suis pas un homme d’affaires. Si j’étais là-dedans pour de l’argent, j’aurais pu me faire des millions de dollars. Mon problème si j’avais monté une entreprise privée est que j’aurais fait ce que j’ai fait dix ans auparavant pour maintenir le business. Je ne veux pas faire ce que j’ai fait il y a dix ans : je veux créer de nouvelles recherches. Je suis un businessman désespérant, et c’est pourquoi j’ai quitté Cognition pour faire à côté. J’ai un très important contrat avec eux. Comme je le leur dis : chaque fois que vous mettez à disposition mon travail, ma réputation est en jeu. Je suis donc un peu de toutes ces choses mais premièrement je suis toujours un chercheur. J’ai toujours mes articles rejetés comme n’importe quel autre chercheur.

HK : mais vous avez l’estampille qualité, ce que vous ne pourriez pas faire si vous n’étiez pas chercheur…

JH : tout à fait vrai. Et l’autre beau côté est que j’ai toutes les données. J’ai toutes les données, par exemple celles du Danemark où j’ai obtenu toutes ces données de la part des écoles, sérieusement avec le nom des enfants. Les données sont mon principal intérêt. Comme hier, j’ai eu toutes les données sur les dispositions d’esprit d’environ 10 000 enseignants. Il y une excitation à être un universitaire. Le jeu avec les données. L’interprétation des preuves, la découverte de nouvelles façons de voir le monde, c’est la partie amusante du métier.

Source : Hanne Knudsen (2017) John Hattie: I’m a statistician, I’m not a theoretician, Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 3:3, 253-261, DOI: 10.1080/20020317.2017.1415048

Bibliographie

Bjerre, J., Larsen, S. N., Laursen, P. F., Møller, N., Rømer, T. A., & Skovmand, K. (2017). Hattie på dansk. Evidenstænkningen i et kritisk og konstruktivt perspektiv. København: Hans Reitzels forlag.

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York, NY: Routledge. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London: Routledge.

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