Quand l’objectif est de soutenir la dynamique de changement de l’établissement scolaire ou de l’école, les inspecteurs sont amenés à agir comme des « amis critiques » en proposant leurs conseils et leurs stratégies pour améliorer l’existant. Mais, comme le montre la littérature de recherche, leur capacité à influencer la direction scolaire demeure très variable. Ehren et Vischer ont conçu un modèle à deux dimensions pour caractériser le travail de l’inspecteur selon qu’il est hiérarchique ou donne lieu à des interactions, et son degré de proximité ou de distance avec les équipes pédagogiques (Erhen & Visher, 2006) cf. schéma.
Plus la relation est fondée sur la confiance et le dialogue, plus les chances sont grandes d’améliorer l’efficacité de l’organisation pédagogique et la réussite des élèves (Leeuw, 2002 ; Matthews & Sammons, 2004). D’autre part, la façon dont l’inspecteur informe l’équipe pédagogique après sa visite, en pointant les forces et les faiblesses, et en adressant certaines recommandations, exerce aussi un effet non négligeable. D’après Matthews et Sammons, un rapport clair et un retour explicite aux unités éducatives permettent une action plus efficace et une dynamique de changement, à condition que les inspecteurs aient une connaissance approfondie du fonctionnement pédagogique et de la culture professionnelle des enseignants. Comme le montrent les politiques éducatives des pays engagés dans la mise en œuvre d’une obligation de rendre compte intelligente, l’amélioration des résultats des élèves dépend de modes d’évaluation centrés sur une personnalisation des apprentissages dans la classe mais aussi du développement des démarches d’auto-évaluation à l’échelle de l’unité éducative. Faire reposer le pilotage par les résultats sur une approche descendante, en s’appuyant excessivement sur des indicateurs, des objectifs et un audit de la performance par les corps d’inspection, ne permet pas d’obtenir à terme un vrai changement, une transformation des pratiques professionnelles, une amélioration de la réussite des élèves et une réduction des inégalités scolaires.
La manière souple d’utiliser des indicateurs de performance par le corps d’inspection est une occasion de favoriser le dialogue avec l’équipe de direction et les membres de l’équipe pédagogique, pour éviter que l’unité éducative ne se focalise sur des objectifs de court terme en oubliant les procédures à long terme qu’elle doit mettre en oeuvre. Sandaert (2000) montre que l’effet des inspections dépend des attitudes de l’équipe pédagogique à l’égard du changement et du rôle du chef d’établissement ou du directeur d’école. Certains établissements sont mieux à même d’utiliser les recommandations de l’inspection que d’autres. Il revient donc au chef d’établissement ou à l’équipe de direction de mettre en œuvre une stratégie adaptée pour utiliser ces recommandations et transmettre les informations appropriées aux enseignants. L’implication des équipes pédagogiques dans la conduite du projet d’établissement ou d’école et la dynamique de changement s’avère là aussi essentielle.
Ehren, M. C., & Visscher, A. J. (2006). Towards a theory on the impact of school inspections. British journal of educational studies, 54(1), 51-72.
Leeuw F.L., (2002), Reciprocity and Educational Evaluations by European Inspectorates; assumptions and reality checks, Quality in Higher Education, 8 (2), 137–150.
https://core.ac.uk/download/pdf/4154774.pdf