La littérature internationale de recherche sur la formation des enseignants montre la variété des définitions du professionnalisme. Quatre grands paradigmes dominent les travaux de recherche : l’enseignant « efficace », l’enseignant « réflexif », l’enseignant « enquêteur », et l’enseignant « transformateur ». Chacun de ces paradigmes met l’accent sur l’une ou l’autre dimension de la formation initiale ou continue.
L’enseignant « efficace »
Dans ce modèle longtemps dominant, l’idée était de préparer les enseignants à répondre aux exigences de l’obligation de rendre compte et aux enjeux de l’évaluation articulé à une refonte des programmes scolaires et la mise en œuvre d’évaluations nationales notamment aux premiers âges de la scolarité. Les enseignants ont été finalement peu associés à ces développements tout comme leurs formateurs et ils devaient se soumettre aux normes professionnelles décidées par d’autres. Ce paradigme a fait l’objet de nombreuses critiques parce qu’il imposait un régime de performance et de pression aux enseignants et qu’il correspondait à une approche descendante et directive peu à même de tenir compte de contextes sociaux et scolaires différents dans la mise en œuvre des formations.
L’enseignant « réflexif »
L’idée d’enseignement comme activité réflexive est une réponse au premier paradigme qui restreint l’étendu du professionnalisme des enseignants. Ces racines philosophiques sont à rechercher dans le travail de l’éducateur et philosophe américain John Dewey qui a développé cette approche dès les années 1920 autour de l’idée d’enseignants acteurs, celle-ci étant reprise au début des années 1980 par Donald Schön dans son livre sur le Praticien Réflexif (1983) qui a montré l’importance des valeurs et de la prise de décision dans la pratique pédagogique. Etendu par d’autres chercheurs, le modèle de l’enseignant réflexif souligne l’engagement de l’enseignant dans un développement personnel et professionnel selon une approche cyclique et pratique, sa capacité à planifier ses actions, à collecter des données et à les analyser, pour transformer son enseignement. Ces travaux scientifiques ont montré la gamme étendue des possibilités offertes aux enseignants pour apprendre ensemble, mettre en œuvre les résultats de la recherche, collaborer avec leurs collègues, consulter les élèves, tout en cherchant à résoudre des problèmes et tester des solutions dans la classe. Cela nécessite toutefois une prise de risque et une ouverture professionnelle à laquelle les enseignants ne sont pas forcément sensibles ou sensibilisés.
L’enseignant « enquêteur »
Le développement professionnel continu ne conduit pas forcément à une démarche de recherche par l’enseignant. La conception de l’enseignant « enquêteur » est fortement associée aux travaux précurseurs de Lawrence Stenhouse (1975) qui défendait l’idée que les enseignants pouvaient adopter une posture d’enquête systématique dans leurs propres classes, en développant leurs pratiques et en partageant leurs idées avec d’autres professionnels. Ces idées ont été reprises, développées et améliorées à travers une grande étendue d’initiatives et de partenariats avec les écoles et les universités et elles ont même bénéficié d’un soutien important de plusieurs ministères de l’éducation. Des travaux ont montré l’utilité d’introduire ce modèle de l’enseignant enquêteur dans des programmes de formation initiale pour développer des dispositions réflexives et critiques parmi les jeunes enseignants. De même, ces approches ont été reconnues pour leur effet « réénergisant » auprès d’enseignants plus expérimentés. La plupart d’entre elles ont été développées en Europe, en Amérique du Nord et en Australie.
L’enseignant « transformateur »
Ce paradigme se construit à partir des deux précédents mais il apporte une dimension « militante » dans l’approche de l’enseignement. L’enseignant se veut un contributeur du changement social et de la préparation des élèves à ces transformations. Il ne s’agit pas seulement de défier le « statu quo » mais de contribuer à un système éducatif plus juste et moins inégal. La formation se fait autant sur le travail d’enseignement et sa relation aux apprentissages que sur les croyances et les valeurs que les enseignants se forgent à différentes étapes de leur carrière. L’apprentissage entre pairs, le travail en réseau entre établissements ou au sein d’une communauté d’apprentissage professionnel, de même que l’usage des technologies digitales, sont des outils pour définir et mettre en œuvre le changement de l’organisation scolaire.
Comme le montrent les réformes en cours à l’échelle internationale, l’avenir de la formation des enseignants se construit selon une conception de l’enseignant producteur et utilisateur de connaissances variées sur l’enseignement, inséré au sein d’une communauté de pratiques dont la réflexivité est alimentée par un processus d’enquête sur les pratiques, dans le cadre d’un partenariat renforcé entre praticiens et chercheurs.
Source. Baumfield, V., Hulme, M., Livingston, K., & Menter, I. Consultation and engagement? The reshaping of teacher professionalism through curriculum reform in 21st Century Scotland1. Educational Review, 42(2), 57-73.