• Romuald Normand

Qu'est-ce qui fait réussir les élèves dans la formation continue ?

  • S’intéresser à l’impact sur les résultats des élèves

Le développement professionnel, lorsqu’il établit une relation entre les activités d’enseignement et l’évaluation des apprentissages améliore significativement les résultats des élèves. Cela suppose que l’enseignant comprenne le lien entre une activité particulière, la manière dont différents groupes d’élèves s’y engagent, et ce qu’ils y apprennent. Ce n’est pas tant la maîtrise de nouvelles stratégies ou de certaines compétences par l’enseignant qui compte que la façon dont la pratique nouvelle a un impact sur les résultats des élèves. Que les objectifs à atteindre dans la formation soient définis de manière large ou réduite, l’important est qu’ils demeurent clairs pour l’enseignant s’engageant dans une démarche d’apprentissage professionnel. Les enseignants impliqués dans plusieurs cycles de développement professionnel découvrent que leur apprentissage a un impact sur la réussite scolaire et ils ne rejettent plus les difficultés comme ayant trait à l’environnement social et culturel de leurs élèves. Pour cela, ils ont besoin de se sentir soutenus et d’avoir confiance pour mettre en oeuvre les pratiques les plus efficaces.

  • Intégrer la théorie à la pratique

L’intégration des connaissances et des compétences de l’enseignant dans la formation permet d’approfondir son apprentissage professionnel et de changer efficacement sa pratique pédagogique. Les enseignants doivent intégrer non seulement leur connaissance d’une disciplinaire scolaire mais aussi la façon de l’enseigner efficacement et d’évaluer l’apprentissage des élèves. Evaluer ce que les élèves savent et ce qu’ils peuvent faire constitue un préalable pour un enseignement adapté à leurs besoins. Mais les enseignants ne peuvent pas développer leurs connaissances de l’évaluation indépendamment de leurs connaissances pédagogiques (content pedagogical knowledge) qui sont essentielles pour identifier les besoins des élèves. La théorie et la pratique doivent être intégrées : la théorie est indispensable à la prise de décision et à la mise en oeuvre dans la classe. Se centrer uniquement sur les compétences dans des tâches quotidiennes ne suffit pas à provoquer des changements de pratiques qui améliorent les résultats des élèves. De même, construire des appareillages théoriques artificiels ne sert à rien si la théorie n’est pas traduite dans la pratique. Dans la formation, il est donc important de prendre en compte les connaissances antérieures des enseignants et la façon dont ils considèrent leur pratique du moment. Les enseignants, comme les élèves, expriment des besoins particuliers du fait des différences de contexte de travail.

  • L’évaluation comme enquête professionnelle

Les informations sur les besoins et les connaissances des élèves aident les enseignants à connaître et à agir. S’engager dans une enquête professionnelle leur permet de faire le point sur les connaissances et les compétences pédagogiques nécessaires à la réussite des élèves. La question essentielle est donc: “De quoi, nous, enseignants, avons besoin d’apprendre pour faire apprendre nos élèves ?” Les modèles d’enquête mettant l’accent sur des cadres formels ou sur des procédures ne prennent pas suffisamment au sérieux ce savoir pédagogique qui demeure essentiel au progrès des élèves. Les enseignants ont aussi besoin de bonnes compétences à l’évaluation parce qu’elle est essentielle au processus d’interaction entre enseignement et apprentissages. Ils doivent aussi diversifier leurs modes d’évaluation pour mieux prendre en compte le travail des élèves dans la classe comme leurs modalités d’apprentissage. En développant une réflexivité et une autorégulation des effets de la formation sur le changement de leurs pratiques pédagogiques, ils sont capables de procéder à des ajustements en fonction des retours de l’évaluation et du processus d’enquête. Prescrire à l’avance les objectifs ou laisser les enseignants se débrouiller tous seuls ne permet pas d’améliorer la réussite des élèves. Reste que cette évaluation n’a rien à voir avec la sélection des élèves ou la mise en œuvre de jugements sommatifs : c’est une quête d’information pour échanger sur les pratiques les plus efficaces.

  • Faciliter les occasions d’apprendre

Pour œuvrer à des changements significatifs dans leurs pratiques, les professeurs doivent bénéficier de nombreuses occasions d’apprendre dans des environnements les mettant en confiance et les dynamisant. L’apprentissage professionnel est cyclique plus que linéaire, si bien que les enseignants ont besoin de revisiter partiellement les idées qu’ils ont comprises en les mettant en pratique dans des contextes ordinaires de la classe. Dans le cas de la compréhension de la lecture, de la résolution de problèmes en mathématiques, cela prend généralement 1 à 2 ans pour que les enseignants comprennent que leurs croyances et leurs pratiques sont différentes de celles qu’on leur propose pour améliorer la réussite des élèves, et le même temps est nécessaire pour construire une connaissance pédagogique afin de changer leur pratique. Les professeurs ont besoin aussi d’être accompagnés dans ces changements. La confiance est importante parce que la charge émotionnelle est forte lorsqu’il s’agit de remettre en cause son travail et son identité professionnelle. Lorsque cet aspect est ignoré, les enseignants adoptent des positions défensives, ce qui n’améliore pas les résultats. Cela suppose que les enseignants acceptent une certaine prise de risque dans la transformation de leurs pratiques professionnelles. L’engagement volontaire ne suffit pas à lui seul à changer les pratiques parce que ces dernières peuvent être influencées par le contrôle entre pairs ou par l’administration. Il faut donc que l’action collective des enseignants soit engagée clairement au service de l’amélioration de la réussite des élèves, et qu’elle puisse mettre à l’épreuve et discuter différentes théories selon un processus d’essais et d’erreurs.

  • Promouvoir des idées et des approches nouvelles

L’apprentissage professionnel nécessite différentes approches prenant en compte les idées qui soutiennent telle ou telle pratique pédagogique. Il existe différentes compréhensions et postulats sur l’apprentissage des élèves et ce qu’il est nécessaire d’enseigner. Elles peuvent être en harmonie ou en dissonance avec l’apprentissage professionnel. L’information doit donc être congruente avec les pratiques des enseignants afin qu’ils puissent la contextualiser dans leur classe. Il s’agit de dépasser les connaissances et les compétences professionnelles mises en oeuvre afin de changer de pratique. Mobiliser les idées qui existent parmi les enseignants, discuter de ces idées et en évaluer l’impact sur les pratiques, est un processus fondamental. Le changement apparaît quand au bout d’un cycle, les enseignants observent qu’une pratique alternative est plus efficace, qu’ils développent alors de nouvelles connaissances et compétences, et qu’un changement même minime a amélioré les résultats des élèves.

  • Apprendre et échanger avec d’autres

Des interactions collégiales centrées sur les résultats des élèves aident les enseignants à intégrer leur apprentissage professionnel dans des pratiques existantes. La participation à une communauté professionnelle exerce un effet significatif sur l’évolution des pratiques pédagogiques à condition qu’elle soit orientée vers un autre regard et une acceptation du changement. La littérature de recherche est remplie de cas où des enseignants ont adopté des pratiques collaboratives sans que cela ne modifie en rien leurs façons de faire et sans qu’ils ne prennent aucun risque en la matière. L’efficacité des pratiques collaboratives est plus grande si elles sont évaluées à partir des résultats des élèves, d’échantillons de leurs travaux, voire d’entretiens avec eux.

  • Mobiliser une expertise utile

Une expertise externe au groupe d’enseignants participant à la formation est nécessaire pour mettre à l’épreuve leurs conceptions et développer de nouvelles connaissances et compétences associées à de meilleurs résultats. L’expert peut être pris dans l’unité éducative ou en dehors, mais il doit offrir aux enseignants de nouvelles possibilités d’action, mettre à l’épreuve les normes que le groupe d’enseignants s’est construit dans la coopération, et garder l’attention au travail des élèves et à leurs résultats. L’expert doit connaître les contenus disciplinaires et les différents types d’enseignement qui affectent les résultats des élèves. Il doit rendre les enseignants capables de connecter la théorie et la pratique, et les mettre en situation d’enquêter sur leurs propres pratiques. Traiter les enseignants comme des techniciens à qui il faudrait enseigner une série de comportements nouveaux sous-estime la complexité de l’enseignement et ne prend pas en compte le besoin des enseignants d’avoir des réponses adaptées à leurs élèves dans la classe. Des experts qui cherchent seulement à promouvoir leurs pratiques préférées sont moins efficaces que ceux qui s’engagent dans la discussion avec les enseignants en cherchant à comprendre leurs pratiques dans le contexte réel de la classe. Ceux qui ont en charge le développement professionnel doivent accompagner les enseignants en développant les outils nécessaires à leur auto-régulation et à une enquête sur leurs pratiques quotidiennes.

  • Maintenir la dynamique dans le temps

Un changement durable suppose que les enseignants disposent d’une bonne connaissance théorique, qu’ils développent des compétences à l’enquête soutenue par des preuves, au sein d’une organisation qui les soutienne. Malheureusement, beaucoup de dispositifs de développement professionnel ont une durée de vie trop courte. Une amélioration durable suppose que les enseignants aient du temps pour collecter des informations sur leurs pratiques, et qu’ils puissent réajuster leurs pratiques en fonction du développement de leur enquête. Il faut aussi qu’ils aient le temps d’assimiler la théorie et évaluer ses effets sur leurs pratiques. Souvent les instructions officielles obligent l’enseignant à se poser la question : « Où je vais ? » mais on oublie que deux autres questions sont tout aussi essentielles : comment je fais ? En termes d’effets de la pratique sur la réussite des élèves, et qu’est-ce que je fais par la suite ? En termes de suivi des progressions des élèves et de pratiques leur permettant d’apprendre des contenus nouveaux.

  • Mettre en œuvre un partage des responsabilités et de l’expertise

Certains enseignants plus experts que d’autres ont un rôle à jouer dans la promotion d’idées nouvelles et dans l’organisation du développement professionnel de leurs collègues. Ils peuvent concourir au développement d’une vision et proposer des alternatives en termes d’amélioration des contenus enseignés ou d’adoption d’autres pratiques pédagogiques (exemples de réussite, preuves de l’impact de telle pratique). Ces enseignants sont responsables de l’engagement de leurs collègues dans l’apprentissage professionnel : comprendre les informations nouvelles, mettre à l’épreuve les conceptions existantes, s’assurer que les collègues ont des occasions efficaces d’apprendre, les inciter à opérer des changements dans leurs pratiques. Cela s’avère plus efficace sur le site même de l’unité éducative. Il est particulièrement important que les innovations pédagogiques introduites dans l’établissement scolaire ou dans l’école soient en cohérence avec le nouvel apprentissage professionnel que l’expert cherche à promouvoir sans que les réformes en cours ne viennent perturber outre mesure la démarche collective adoptée.

source : Timperley H. & al., (2007), Teacher Professional Learning and Development : Best Evidence Synthesis Iteration [BES]. Wellington, New Zealand : Ministry of Education. Available at <www.educationcounts.govt.nz/goto/BES>

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© 2020 - François Muller, Romuald Normand, Thierry Foulkes   - https://www.innoedulab.com/

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