En pratique, décider des résultats des élèves qui vont être valorisés, de l’information à collecter et à analyser constitue une chose complexe. L’interprétation, c’est cadrer l’information, l’organiser, et penser à son sens à travers des cycles ou des étapes successives. C’est quand les enseignants sont engagés collectivement dans ces cycles ou étapes qu’ils donnent du sens aux résultats et aux apprentissages des élèves, et qu’ils cherchent à aller plus loin, en collectant des informations additionnelles, parce que les questions nouvelles ne trouvent pas de réponse dans l’information existante.
A travers toutes ces itérations, cependant, il est important de distinguer entre les données brutes de l’évaluation et les analyses de base en termes de moyenne et de variation, et l’interprétation des données. Les données ne parlent pas par elles-mêmes. Les individus leur donnent un sens à travers un processus interprétatif et convertissent les données ou preuves en information et idées nouvelles.
Donne un nouveau sens à l’information nécessite des conversations supplémentaires entre les enseignants, mais aussi avec les parents d’élèves. Trop souvent, les données sont présentées aux enseignants, parfois avec le chef d’établissement qui donne sa propre interprétation comme la seule valide. Les enseignants regardent alors les données et acceptent ou rejettent en privé cet interprétation, et retournent à leur enseignement tandis que les données n’ont pas grand effet sur leurs pratiques.
Le problème est que l’interprétation dépend de nos théories personnelles sur ce qui conduit à tel effet. Une théorie est juste une série d’idées liées entre elles, et une théorie personnelle à partir de l’information collectée sur l’évaluation des élèves conduit à relier des croyances sur ce que montrent les données, ce qui a conduit à ces données, et ce qui devrait être fait à partir de là. Des théories simples considèrent par exemple que les parents ne s’intéressent pas à leurs enfants, qu’ils ne leur donnant pas les ressources éducatives nécessaires, et que de là vient leur échec scolaire. Ces théories personnelles empêchent d’envisager d’autres alternatives.
Les théories personnelles n’influencent pas seulement le processus d’interprétation, ils façonnent l’information collectée dans orientant le jugement dans une certaine direction. En fait, le processus d’évaluation et le processus d’enseignement ne sont pas séparés. Utiliser l’information de l’évaluation pour enseigner et apprendre ne consiste pas à étendre un processus de test, d’analyse, d’interprétation qui s’ensuivrait d’un enseignement. C’est plutôt le fait d’être constamment en train de regarder l’information et de voir si elle confirme ou non une théorie personnelle à travers des activités d’enseignement et d’apprentissage quotidiennes.
Cette capacité à s’extraire de théories personnelles dépend largement des conversations avec les autres enseignants qui peuvent contribuer à porter et faire partager des points de vue différents et aussi à approfondir les connaissances sur l’enseignement et les apprentissages. Ces conversations aident à formuler des hypothèses explicites et pouvant être explorées si bien que ceux qui y participent apprennent plus vite et plus profondément.
Ces conversations peuvent être modélisées comme système collectif de réflexion des enseignants selon quatre composantes :
La première, fondée sur des preuves pertinentes et des outils d’évaluation adaptés, permet de se forger une interprétation objective et factuelle des connaissances et des compétences des élèves. La seconde implique d’avoir un esprit tourné vers l’enquête pour aller explorer et connaître l’apprentissage des élèves de manière approfondie. L’enquête sur les conditions d’enseignement est nécessaire à l’élaboration des conversations et d’une réflexion collective des enseignants. La troisième composante implique de construire des relations de respect et de questionnement réciproque entre les enseignants pour qu’ils puissent s’engager durablement dans un cycle d’enquêtes à plusieurs. Il s’agit à la fois de remettre en cause les théories personnelles mais aussi d’accompagner les enseignants pour qu’ils s’approprient des théories nouvelles. Cela passe par une stratégie collective de résolution de problèmes.
Timperley, H. (2011). Realizing the power of professional learning. McGraw-Hill Education (UK). P. 37-42