Il a été reconnu que le seul usage des tests et des examens conduit à réduire les effets sur les expériences d’apprentissage des élèves et empêche l’usage de ces évaluations pour aider à apprendre (Harlen, 2004). Des objectifs élevés associés aux résultats des évaluations des élèves, utilisés comme seule mesure de l’efficacité des enseignants, des écoles et du système éducatif dans son ensemble, ont une influence significative sur les effets de l’évaluation elle-même. Nous pouvons nous demander quels sont les gains obtenus de cette façon, quand cet usage est perçu comme injuste et qu’il distord l’expérience scolaire des élèves ? (Boyle & Bragg, 2006). La rationalité de cette politique serait que les tests conduisent à « augmenter le niveau ». Néanmoins, il n’y pas de preuves pour soutenir cette assertion et même il est même prouvé que l’augmentation des scores aux tests est due à la concentration de l’enseignement sur la préparation aux tests. Ce constat est fait par Tymms (2004) qui a rendu compte d’une revue exhaustive des résultats aux tests en Angleterre de 1995 à 2003. Il a utilisé les données sur les résultats à partir de 9 sources différentes, en plus des évaluations nationales obligatoires des élèves à l’âge de 11 et 13 ans. Les données de cinq sources (y compris les enquêtes internationales sur la réussite des élèves) ont été analysées pour montrer les changements chaque année. La tendance montre, pour les résultats aux tests à l’âge de 11 ans, une augmentation des scores les 5 premières années (1995-1999) suivie par aucun changement de 2000 à 2003. La tendance est la même pour les mathématiques et l’anglais. Alors que certaines données montraient une augmentation de 1995 à 1999, il a été remarqué que les données de l’enquête TIMSS (3e enquête internationale sur les mathématiques) ne montraient aucune amélioration dans les mathématiques sur la période. Tymms (2004) a identifié plusieurs raisons pour justifier l’effet des techniques d’enseignement essentiellement centrées sur les tests qui ont compté pour une bonne part dans le changement initial comme ce fut le cas aussi dans d’autres pays, comme les Etats-Unis, où l’on a constaté des changements similaires liés à la pression des tests mais pas de changement dans les contenus et les pratiques d’enseignement (Linn, 2000).
En fait, les enseignants dans les écoles peuvent être tenus responsables de leurs actions et de leurs résultats que dans la mesure où ils ont le contrôle des conditions d’apprentissage des élèves. Ils ne sont pas forcément responsables des résultats à atteindre qui sont prescrits de manière externe parce que ceux-ci dépendent de multiples facteurs sur lesquels les enseignants n’ont pas de prise : comme les acquis antérieurs des élèves, les influences et les conditions d’apprentissage en dehors de la classe. L’évaluation et l’obligation de rendre compte opèrent à de nombreux niveaux : envers les enseignants eux-mêmes à titre individuel, envers l’école, les parents, l’encadrement, envers les autorités académiques, ou le ministère au niveau national. Les effets de l’évaluation à ces différents niveaux dépendent :
Du type d’information qui est prise en compte (par exemple elle varie selon les données sur la réussite des élèves, les processus et les contextes d’apprentissage)
Des critères utilisés pour juger de l’efficacité (par exemple en relation à la réussite de l’élève, qui peut aller de cibles prescrites très étroites en termes de compétences et connaissances jusqu’à des attentes académiques et non-académiques plus larges)
De l’action qui suit le jugement sur l’efficacité (qui peut varier de la sanction et de la récompense par des notes au soutien et à l’accompagnement de l’élève dans ses zones de faiblesse)
Quand les sanctions ou les récompenses sont attachées aux résultats, l’enseignant cherche inévitablement à rendre optimal ce qui est évalué. La conséquence est que l’enseignement se centre alors sur la partie des savoirs scolaires qui seront évalués en rétrécissant les opportunités d’apprentissage des élèves. Pour avoir un effet plus positif, l’évaluation devrait reposer sur une gamme plus large de réussite des élèves et d’activités d’apprentissage, en référence à un contexte spécifique et les circonstances d’une école particulière, et elle devrait être utilisée pour renforcer les occasions d’apprendre. Cela mène aux arguments selon lesquels l’information utilisée dans l’évaluation doit inclure, en plus des données sur la réussite des élèves, des aspects pertinents sur les acquis et l’histoire des expériences et des apprentissages des élèves, qui passent notamment par des démarches d’évaluation formative ou des techniques d’auto-évaluation facilitant une certaine réflexivité des élèves sur leur apprentissage (Harlen, 2004).
Boyle, B. and Bragg, J. (2006) A curriculum without foundation, British Educational
Research Journal, 32 (4): 569–82.
Harlen, W. (2004) A systematic review of the reliability and validity of assessment
by teachers used for summative purposes, in Research Evidence in Education
Library, Issue 1. London: EPPI-Centre, Social Sciences Research
Unit, Institute of Education.
Harlen, W. and Deakin Crick, R. (2003) Testing and motivation for learning,
Assessment in Education, 10 (2): 169–208.
Linn, R.L. (2000) Assessments and Accountability, Educational Researcher, 29
(2): 4–16.
Tymms, P. (2004) Are standards rising in English primary schools?, British
Educational Research Journal, 30 (4): 477–94.