Diversion 3 : les solutions "miracles" pour les élèves
Verser plus d'argent dans l'éducation pour la petite enfance
Au cours des cinq premières années d’un enfant, le développement du cerveau est remarquable. Il peut apprendre beaucoup et il y a beaucoup de possibilités d'améliorer son apprentissage. Ainsi, de nombreux systèmes éducatifs ont mis l'accent sur l’offre d'éducation pour la petite enfance. De nombreux pays investissent tellement dans ces premières années que nous devrions nous émerveiller de la disposition accrue des enfants à apprendre à lire et à maîtriser les compétences en numératie au début de leur scolarité. Hélas, il existe des méta-analyses qui montrent qu’à huit ans, il est difficile de détecter celui ou celle qui a ou n’a pas eu d’éducation préscolaire (Nelson et al. 2003).
Mais le rôle des premières années concerne avant tout l'apprentissage fondé sur le jeu, selon un contre-argument. Oui, jouer peut s’avérer essentiel, mais des revues récentes soulèvent des questions sur la pertinence des preuves pour justifier certains aspects du jeu. Par exemple, Lillard et al. (2013: 27) ont conclu qu'«en dépit de plus de 40 années de recherche sur la façon dont le jeu simulé peut aider le développement, il y a peu de preuves qu'il joue un rôle crucial». C'est peut-être parce que les écoles maternelles mettent l'accent sur le jeu pour le développement social et émotionnel aux dépens du jeu pour le développement cognitif.
Avant d'investir plus d'argent, nous avons besoin d'une discussion approfondie sur ce que signifie l'apprentissage chez les 0–5 ans - et particulièrement entre 0 et 3 ans, lorsque les bases les plus essentielles sont définies pour la langue, la communication, l'écoute et la réflexion.
Je ne parle pas de discussion sur la lecture et les emplois du temps, mais sur les nombreuses compétences cognitives développées au cours de ces premières années : poèmes, langage, sérialisation, etc., précurseurs de la lecture et du calcul ultérieurs. Nous avons également besoin d’une meilleure évaluation des effets de différents programmes de la petite enfance sur l’apprentissage, et nous avons besoin d’études longitudinales plus efficaces sur l’apprentissage dès l’âge de 8 ans.
Utiliser l'étiquetage pour expliquer l’échec scolaire
Lorsque les élèves échouent au début de leur scolarité, on assiste de plus en plus à un mouvement pour les « étiqueter ». En effet, le nombre d’enfants préétiquetés chaque jour a considérablement augmenté. Dans mon propre État, Victoria, le phénomène de l’autisme et de la maladie d’Asperger a augmenté de 340% au cours des trois dernières années. Aux États-Unis, l'autisme a augmenté de 650% au cours des dix dernières années. Dans beaucoup de systèmes éducatifs, 15% ou plus des élèves sont préétiquetés et drogués d'une manière ou d'une autre, contre seulement 3 à 8% avant les années 2000 (Seltzer et al. 2011).
Bien que les tests de diagnostic se soient améliorés, il est difficile de croire que ces augmentations majeures soient réelles. L’augmentation pourrait être motivée par le désir des parents (et des enseignants) de rechercher une explication aux comportements « inhabituels» et des professions médicales et pharmaceutiques de fournir des réponses (et des médicaments). Une autre raison potentielle de cette hausse pourrait être le financement supplémentaire lié aux élèves considérés comme autistes.
Cela ne veut pas dire que le TDAH (Trouble du déficit de l’attention/Hyperactivité) et l’autisme ne sont pas réels : ils le sont. Au lieu de cela, je pense que l'augmentation massive de la fréquence de ces étiquetages laisse présager un problème culturel potentiel : les élèves sont diagnostiqués et étiquetés principalement pour des raisons financières et de responsabilisation plutôt que pour l'adoption d'interventions éducatives appropriées.
Dans les professions de médecine et de psychologie, les diagnostics sont le point de départ des interventions, mais en éducation, les diagnostics semblent expliquer pourquoi nous ne pouvons pas intervenir.
La logique semble être que si les élèves ayant des problèmes de comportement sont «calmés » alors ils vont apprendre. On oublie souvent que si les interventions individuelles et les médicaments peuvent calmer ces enfants, il n’y a pas de corollaire nécessaire pour qu’ils apprennent ensuite. En fait, certaines interventions en termes d'apprentissage se sont révélées plus efficaces pour éduquer les élèves ayant des problèmes de comportement que les médicaments.
Dans mon propre travail, j'ai constaté que si vous preniez deux élèves ayant la même personnalité et les mêmes problèmes de comportement et n'en étiquetiez qu'un (avec, par exemple, l'autisme, l'Asperger ou le TDAH), vous observiez alors une diminution importante des gains de réussite pour l'étudiant étiqueté comparé à un élève similaire non étiqueté (Hattie 2009). Cependant, une intervention en termes d'apprentissage coûte beaucoup plus cher au système (et nécessite des compétences élevées de la part des enseignants) que des médicaments ou des soins médicaux pour lesquels les parents paient.
Faire redoubler les élèves
Une solution généralement recommandée pour les élèves qui ne réussissent pas est de les faire redoubler une année. Cela semble évident : si vous ne pouvez pas respecter les normes pour entrer dans la classe supérieure, il est préférable de vous retenir et de vous faire redoubler. C'est l'un des rares domaines de l'éducation où il est difficile de trouver des études montrant un effet positif sur la réussite.
La recherche montre que le fait de redoubler un an double presque les chances d’abandon de scolarité de l’élève, mais le fait de redoubler deux fois le garantit assurément (Hattie 2009). Ajoutez à cela le problème de l’équité : considérons deux élèves avec une même réussite (aux États-Unis), il est quatre fois plus probable que l’élève de couleur (afro-américain, hispanique) redouble et que l’autre élève (blanc) de même niveau de réussite soit promu. La seule question d’intérêt concernant le redoublement est de se demander pourquoi il persiste face à ces preuves accablantes (et de plus c’est une intervention très coûteuse).
Alors pourquoi cela se produit-il encore ? Plus que tout autre groupe, ce sont les enseignants qui le demandent sur la base de "Si j’avais l’élève pour une autre année, je pourrais créer une différence" (notez que 80% des élèves redoublants sont des hommes). Mais généralement vous l'avez eu pendant un an, et vous avez échoué ! Ce dont l’élève n’a pas besoin, c’est plus du même genre d’enseignement, plus du même genre d’activités, plus du même genre d’évaluation, plus du même genre d’interactions entre pairs.
Ce dont l'élève a besoin, c'est d'un enseignement différent, différentes activités, différentes évaluations et différentes interactions avec ses pairs. Actuellement, cela signifie une avancée sociale ; c’est-à-dire faire avancer les élèves en fonction de leur groupe d’âge.
Enseigner selon les styles d'apprentissage
"Mais mon fils / ma fille / mon élève apprend différemment des autres" : cette idée a conduit à une prolifération de styles d'apprentissage variés. Ce qui se dit le plus souvent est que les élèves auraient tendance à préférer un apprentissage selon un style auditif, visuel, tactile ou kinesthésique et ils apprendraient mieux lorsque l'instruction est orientée vers ce style. Il y a peu de preuves parmi les nombreuses mesures des styles d'apprentissage que cela conduise à une classification similaire des élèves ; ainsi, la robustesse de la classification des élèves est discutable.
En outre, il existe peu de preuves que lorsque l’enseignement est adapté à un style, il permet d’améliorer l’apprentissage. Certes, les enseignants devraient utiliser différentes méthodes d'enseignement. Si une méthode ne fonctionne pas, ils doivent passer à une autre, mais rien ne permet de classer les élèves en fonction du style d'apprentissage, puis d'adapter l'enseignement à ce style.
Extraits de Hattie, J. (2015). What doesn't work in education: The politics of distraction. Pearson.
Source : https://www.cfcpe-edu.org/les-politiques-de-la-diversion-selon-john-hattie-3/
Plusieurs posts sur ce blog sont dédiés à la question:
Plusieurs décennies de la recherche ont pu montrer ce qui améliore vraiment l’apprentissage et la réussite des élèves et les conclusions s’orientent vers des solutions comme l'amélioration de l’enseignement, l’expertise du chef d'établissement qui veille à ce que les enseignants travaillent ensemble sur la base d’une compréhension commune des progrès des élèves avec des attentes élevées, des chefs d’établissement qui se concentrent sur le développement collectif de l’expertise des enseignants, des systèmes scolaires qui reposent sur des discussions solides pour décider des buts et des résultats souhaités pour leur établissement, et des élèves
Diversion 2 : fixer les infrastructures L'une des principales distractions pour vraiment faire la différence est la recherche d'une meilleure infrastructure : si seulement nous avions des programmes scolaires plus efficaces, des normes plus rigoureuses, plus de tests et plus de bâtiments aux formes différentes… tel est l'argument souvent avancé. Voyons donc quelques-unes de ces idées sur les infrastructures. Bidouiller les programmes scolaires. Les attentes vis-à-vis de ce qui doit être appris à différentes étapes de la scolarité sont au centre de tout programme scolaire.
Diversion 3 : les solutions "miracles" pour les élèves Verser plus d'argent dans l'éducation pour la petite enfance Au cours des cinq premières années d’un enfant, le développement du cerveau est remarquable. Il peut apprendre beaucoup et il y a beaucoup de possibilités d'améliorer son apprentissage. Ainsi, de nombreux systèmes éducatifs ont mis l'accent sur l’offre d'éducation pour la petite enfance. De nombreux pays investissent tellement dans ces premières années que nous devrions nous émerveiller de la disposition accrue des enfants à apprendre à lire et à maîtriser les compétences en numératie au début de leur scolarité.
Diversion 4 : les solutions qui ne marchent pas pour les établissements scolaires Créer de nouvelles formes d’établissement Il est ironique de penser que les solutions préconisées pour face aux critiques concernant les « établissements scolaires en difficultés » se résument à inventer de nouvelles formes d’établissements. Il y a un désir insoupçonné de créer des établissements à charte, des établissements à but lucratif, des établissements pilotes, des écoles libres, des académies, des établissements mixtes publics-privés – ou tout autre établissement public.
Diversion 5 : « s’occuper » des enseignants Il y a certes une clameur persistante sur le fait que l'enseignant est la clé, avec des revendications selon lesquelles le système éducatif serait meilleur si on avait plus d’exigences vis-à-vis des enseignants. À bien des égards, cela est correct, mis à part que les enseignants ne peuvent le faire eux-mêmes : ils ont besoin d'aide, ils doivent collaborer avec d'autres dans et entre les établissements scolaires, ils doivent développer une expertise et avoir besoin d'excellents chefs d'établissement. De plus, des systèmes efficaces et de soutien sont nécessaires pour soutenir et former de grands leaders.
La troisième voie a commencé avec la promesse d'équité, d'engagement public et de prospérité économique. Mais dans le domaine de l'éducation, un second facteur de distraction - la voie de la technocratie - a transformé les questions morales d'inégalité et de justice sociale comme responsabilité sociale partagée en des calculs et des objectifs techniques concernant les progrès des élèves et des écarts de réussite dans les écoles. Les écarts de réussite reflètent les écarts de statut économique et social qui existent partout dans le monde.
Dans les écoles et les systèmes scolaires, les données de la Nouvelle Orthodoxie se résument le plus souvent à des résultats aux tests standardisés en littératie et en mathématiques, et parfois en sciences. Les technocrates valorisent ce qu'ils mesurent au lieu de mesurer ce qu'ils valorisent. Ils rétrécissent le programme d'études, donnent la priorité aux compétences de base testées et ferment les yeux sur la préparation intensive aux tests.
Dans l'industrie, les preuves de la qualité semblent souvent évidentes. Un composant s'adapte ou ne s'adapte pas. Les mesures sont correctes ou non. Cependant, même dans ce cas, les raisons du défaut ne sont pas toujours évidentes. Est-ce que c’est un problème avec les matières premières et la chaîne d'approvisionnement ? L'exécution est-elle déficiente ? La main-d'œuvre est-elle ou non qualifiée, mal encadrée ou même activement impliquée dans un sabotage ? Si oui, pourquoi ? Lorsque les données indiquent des déficits, les bons gestionnaires n’en tirent pas trop vite des conclusions et ne réagissent pas de façon impulsive.
La caractéristique peut-être la plus troublante des technocraties est la façon dont l'utilisation hiérarchique et centralisée des données de performance peut orienter le système scolaire vers la supercherie et la trahison. Dans le monde des affaires, c'est exactement ce qui s'est produit avec la firme Enron, lorsque la pression constante pour l'amélioration des rendements trimestriels a mené à une comptabilité créative et, finalement, à la fraude.
Les diversions liées à la voie de l'Effervescence sont attrayantes et divertissantes. Dans un carnaval de collégialité, cette voie est censée résoudre les déficits de motivation générés par les normes hiérarchiques et les réformes en stimulant un engagement et une interaction professionnels accrus. Les enseignants interagissent avec d’autres enseignants, les écoles apprennent d’autres écoles et les forts aident les plus faibles. Ce n'est pas seulement une façon efficace, donnant plus d’autonomie, d'aborder l'amélioration de l’école, mais c'est aussi très amusant.
La quatrième voie est une voie d'inspiration et d'innovation, de responsabilité et de développement durable. La quatrième voie ne conduit pas des réformes sans relâche par l'intermédiaire des enseignants, elle ne les utilise pas comme dernière chaîne d'exécution des politiques gouvernementales, pas plus qu’elle ne les transforme en un tourbillon de changements définis par des programmes politiques à court terme et alignés sur des intérêts particuliers.