La recherche, dégagée d’une conception positiviste telle qu’elle peut être utilisée dans certains contextes, tend tout d’abord à montrer que l’engagement des futurs enseignants dans la formation initiale, aussi bien celle des enseignants en activité dans la formation est très fortement compromise par des politiques de type top-down et des dispositifs de reddition de comptes (accountability) en cours dans certains contextes, notamment anglo-saxons, où l’on a pu mesurer que la persistance dans l’emploi était problématique (Leithwood et al, 2002, Thompson, 2010).
A contrario, une vision du changement et de la formation envisagée de manière plus circulaire top-down / bottom-up & outside-inside (Mincu 2014), semble avoir des effets mobilisateurs et cohésifs, à la condition qu’un soutien soit apporté aux enseignants et aux formateurs dans ce dessein de construction de capacités individuelles et collectives (capacity-building : Fullan 2007, 2011) et que les mêmes soient reconnus et ne soient pas soumis à des règles d’évaluation sommative ayant des effets brutaux sur la communauté éducative et sur les enseignants (Collins et al, 2012 ; Hargreaves and Fullan, 2012; Hopkins, 2013).
Ces effets positifs sont notamment soulignés dans une enquête récemment publiée et dirigée par Marisa Tatto (2014) menée dans quatre pays, en Finlande et à Singapour, qui contrastent très positivement avec les deux autres contextes nationaux enquêtés dans son étude, les Etats-Unis et le Chili, dans lesquels des politiques fortes de reddition de comptes sont menées (Tatto 2014).
Dans ce contexte de mobilisation positive visant l’engagement et une motivation intrinsèque des enseignants (Hill and Crevola, 1997) à travers, comme le souligne Mincu (2014), des partenariats pérennes entre les établissements scolaires, devenus lieux d’apprentissage, de coopération mais aussi de recherche (inquiry-based education), et d’autres établissements (peer-to-peer based partnerships) ou des institutions externe (comme l’université) dans le cadre de la mobilisation d’expertises dans une visée de conseil et d’accompagnement (advisory-support), la formation présente des effets de stimulation de la communauté professionnelle et des individus (Collins et al., 2012 ; Mincu 2014 ; Thomson, 2010).
Ces éléments d’appréciation, qui ont été explorés dans des recherches menées au Canada (Hargreaves et al., 2009), en Ecosse, au Pays-Bas et en Finlande (BERA 2014 ; Mincu 2014 ; Tatto 2014) et émanant de la littérature de recherche sont désormais admis par les organisations internationales (OCDE 2012). Des expérimentations dans des établissements scolaires français montrent aussi le potentiel de ce rapprochement des espaces de formation du terrain professionnel et des établissements pour construire des nouveaux espaces d’apprentissage par l’analyse de l’activité à travers des laboratoires du changement (Ria & Lussi Borer, 2013)
Auteurs : Régis Malet
Extraits de Louis LeVasseur, Romuald Normand, Luis Miguel Carvalho, LIU Min, Dalila Andrade Oliveira, (dir.) (2019) Les politiques de restructuration des professions. Une mise en perspective internationale et comparée, Presses de l’Université Laval, Québec. (à paraître)