• Romuald Normand

Les évaluations nationales en Grande Bretagne : (3) Priorité excessive aux évaluations standardisées

Cinq mois après la publication du rapport du groupe national d’experts en 1987, le ministre de l'Éducation annonçait qu'il acceptait la plupart des recommandations, même si cet engagement était formulé en termes vagues à plusieurs reprises. Les groupes mis sur pied pour élaborer les recommandations des programmes scolaires devaient travailler selon le cadre à dix niveaux en utilisant une approche fondée sur ces critères. Deux nouveaux conseils, l'un pour les programmes scolaires (le Conseil national des programmes scolaires) et l'autre pour l'évaluation (le Conseil d’évaluation de l’éducation) furent mis sur pied, et ce dernier décida de commander des travaux sur les évaluations standardisées en se fondant sur les recommandations du groupe national d’experts.

Cependant, le conseil national de l’évaluation s'est rapidement éloigné des recommandations du groupe national d’experts.


Les nouveaux programmes scolaires ont été définis en fonction d'un grand nombre de " cibles à atteindre " avec de nombreux critères. Le Conseil National d’Evaluation a décidé que chaque objectif à atteindre devait être évalué séparément et, en fait, que chacun des contenus qui représentaient le niveau à atteindre devait être évalué séparément. Cette définition des critères allait à l’encontre des recommandations du groupe national d’experts et le conseil s'est vite rendu compte qu'avec pas moins de 14 et 17 cibles à atteindre en mathématiques et en sciences la tâche était impossible.


La réponse a été de mettre en œuvre une révision complète des spécifications des programmes scolaires pour les deux matières. La nouvelle spécification a réduit le nombre de cibles à 3 et 4, respectivement. Dans l'ensemble, les enseignants étaient très fâchés parce qu'on leur avait demandé d'apporter des modifications radicales à leur enseignement pour l'adapter aux programmes entrés en vigueur en 1989 et maintenant, en 1992, ils devaient tout planifier à nouveau. Ces nouveaux objectifs à atteindre sont devenus les dimensions du rendre compte, jouant ainsi le rôle que le groupe d’experts avait prévu pour les composantes par profils.


Une autre décision préjudiciable est relative au processus de conciliation des évaluations par les enseignants avec les résultats des évaluations standardisées externes. Il est vite devenu évident que les ministres voulaient que les évaluations standardisées produisent un résultat individuel pour chaque élève et qu’elles ne soient pas seulement utilisées dans un processus de modération pour calibrer les évaluations par les enseignants. Il fut également considéré que le processus de modération par groupes d’enseignant serait trop coûteux. Au lieu de cela, une nouvelle règle fut proposée. Pour quelques composantes du profil (p. ex., recherches pratiques en sciences et expression orale en anglais), les évaluations des enseignants seraient les seules prises en compte. Pour d'autres, les évaluations par les enseignants devaient être communiquées, mais les résultats des élèves aux évaluations standardisées l’emportaient généralement sur les évaluations par l'enseignant.


Par la suite, il fut décidé qu'à l'âge de 14 ans, les résultats standardisés devaient être préférés pour toutes les cibles où il existait des évaluations nationales et qu'ils constitueraient la base à partir de laquelle les exigences légales de publication des résultats seraient respectées. Ainsi, les évaluations par les enseignants ont été délégitimées et le développement professionnel par la modération des groupes d’enseignants a été abandonné.

Enfin, tout en affirmant le principe de l'évaluation formative, le conseil national de l’évaluation a investi des sommes importantes dans la mise en service des évaluations standardisées au détriment de l'évaluation formative.


Source : https://www.cfcpe-edu.org/pourquoi-les-evaluations-nationales-nont-pas-marche-en-grande-bretagne-dapres-paul-black-3-la-priorite-politique-donnee-aux-evaluations-externes-et-sommatives/


Dans la série:

Pourquoi les évaluations nationales n’ont pas marché en Grande Bretagne ? (1) Le contexte politique

La Loi sur la réforme de l'éducation de 1988 fut t l'aboutissement d'un long débat qui s'est développé pendant au moins 20 ans. L’un des motifs est le désir du ministère de l’éducation d'exercer une influence sur les programmes scolaires. Le second est le fait que les hommes politiques de Droite et de Gauche exprimaient des inquiétudes face au déclin supposé du pays, certains se concentrant principalement sur le déclin économique et d'autres sur la perte des valeurs et de la culture traditionnelles.

Les évaluations nationales en Grande Bretagne : Les recommandations des experts en 1987 (2)

Voici ce qu'avait recommandé le groupe national d'experts avant la mise en oeuvre des évaluations nationales en Grande-Bretagne : 1. Les évaluations nationales devraient être fondées sur une combinaison d'évaluation par les enseignants et de tâches fixées à l'extérieur, appelées tâches d'évaluation standardisée (SAT). 2. L'objectif principal de l'évaluation, outre celui de l'évaluation à l'âge de 16 ans, devrait être de fournir un feed-back fréquent sur l'apprentissage des élèves afin que l'enseignement puisse s'adapter à leurs besoins (c'est-à-dire être formatif) ;

Les évaluations nationales en Grande Bretagne : (3) Priorité excessive aux évaluations standardisées

Cinq mois après la publication du rapport du groupe national d’experts en 1987, le ministre de l'Éducation annonçait qu'il acceptait la plupart des recommandations, même si cet engagement était formulé en termes vagues à plusieurs reprises. Les groupes mis sur pied pour élaborer les recommandations des programmes scolaires devaient travailler selon le cadre à dix niveaux en utilisant une approche fondée sur ces critères.

Les évaluations nationales en Grande Bretagne (4) Surcharge et déconsidération des enseignants

En 1990 et 1991, les premiers essais à grande échelle des nouvelles évaluations standardisées pour les enfants de 7 ans ont eu lieu. Contrairement aux tests chronométrés de courte durée, ils exigeaient beaucoup de préparation et d'organisation de la part des enseignants. Pour beaucoup de ceux qui n'avaient jamais planifié un travail thématique avec des objectifs clairs servant à évaluer l'apprentissage des élèves, les tests étaient à la fois exigeants et perturbants.

Les évaluations nationales en Grande Bretagne ? (5) Quand la politique l'emporte sur l'expertise

Le rapport du groupe national d’experts avait pourtant attiré l'attention sur le danger d’une lourdeur excessive et avait recommandé une réduction des composantes du profil entre les matières et d’une matière à l’autre pour produire un plus petit nombre de composantes génériques ou de base notamment pour les groupes d'âge les plus jeunes. Cette question ne fut jamais abordée. Les ministres et les fonctionnaires considéraient les matières choisies comme évidemment nécessaires, et toute théorie globale qui aurait pu servir à définir leurs limites,

Pourquoi les évaluations nationales n’ont pas marché en Grande Bretagne ? (6) Les leçons à tirer

Il semble que les contenus des recommandations du groupe d’experts (TGAT) n’ont guère étaient pris au sérieux par les décideurs politiques. Par ailleurs, si le nouveau système avait été moins compliqué et ambitieux, il aurait pu être plus robuste et, par conséquent, aurait pu mobiliser plus efficacement les acteurs de l’éducation. En résumé, il est clair que cette inefficacité dans la mise en œuvre possède plusieurs causes.

© 2020 - François Muller, Romuald Normand, Thierry Foulkes   - https://www.innoedulab.com/

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