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Pourquoi les évaluations nationales n’ont pas marché en Grande Bretagne ? (1) Le contexte politique

La Loi sur la réforme de l'éducation de 1988 fut t l'aboutissement d'un long débat qui s'est développé pendant au moins 20 ans. L’un des motifs est le désir du ministère de l’éducation d'exercer une influence sur les programmes scolaires. Le second est le fait que les hommes politiques de Droite et de Gauche exprimaient des inquiétudes face au déclin supposé du pays, certains se concentrant principalement sur le déclin économique et d'autres sur la perte des valeurs et de la culture traditionnelles. L’éducation était considérée comme malade et il fallait chercher des causes et des remèdes. Les rapports successifs critiquaient le manque de rigueur dans les écoles primaires et les dérives du pédagogisme.


Une autre source de préoccupation concernait la possible diversification des contenus scolaires au lycée. S’affirmait aussi un renforcement des exigences dans la maîtrise des compétences des élèves en langue maternelle, mathématiques et sciences. Si le parti travailliste demeurait attaché à une éducation non sélective, les conservateurs critiquaient l’égalitarisme et le pédagogisme et demandaient un retour aux méthodes traditionnelles et le développement de l’évaluation.


La loi sur la réforme de l'éducation de 1988 contenait des dispositions d'une importance capitale sur la délégation de budgets aux écoles, sur le droit des écoles à se soustraire au contrôle des autorités locales et sur la liberté des écoles d'inscrire autant d'élèves qu'elles le souhaitaient. Les nouveaux programmes scolaires et les évaluations nationales devaient fournir aux consommateurs une mesure de la qualité de l’éducation servant de base à leur choix. Ces évaluations nationales devaient responsabiliser les écoles par des données simples et fiables afin que les parents puissent faire des choix informés.


A cette occasion, un Groupe national de travail sur l'évaluation et les tests (TGAT) fut mis sur pied par le secrétaire d'État à l'Éducation à la fin de l'été 1987. À l'époque, la Loi sur la réforme de l'éducation était en cours d'adoption au Parlement. Cette loi donnait au ministre le pouvoir d'établir des évaluations nationales aux étapes 7, 11, 14 et 16, mais elle ne disait pas grand-chose sur la façon de le faire. En prévision de l'adoption de la loi au milieu de 1988, le gouvernement voulait une mise en oeuvre rapide.


Le groupe de travail comptait 12 membres et son mandat était large. Il devait proposer un plan global pour un système national d'évaluation aux quatre niveaux de scolarité. Les travaux commencèrent par une réunion début septembre et le rapport principal fut finalisé avant Noël. Un ensemble de rapports supplémentaires fut en mars 1988, après quoi le groupe ait cessé d'exister.


Source : https://www.cfcpe-edu.org/pourquoi-les-evaluations-nationales-nont-pas-marche-en-grande-bretagne-dapres-paul-black-1-le-contexte-politique-et-educatif/


Voir l'épisode 2 ici https://www.innoedulab.com/post/les-%C3%A9valuations-nationales-en-grande-bretagne-les-recommandations-des-experts-en-1987-2


Dans la série:

Pourquoi les évaluations nationales n’ont pas marché en Grande Bretagne ? (1) Le contexte politique

La Loi sur la réforme de l'éducation de 1988 fut t l'aboutissement d'un long débat qui s'est développé pendant au moins 20 ans. L’un des motifs est le désir du ministère de l’éducation d'exercer une influence sur les programmes scolaires. Le second est le fait que les hommes politiques de Droite et de Gauche exprimaient des inquiétudes face au déclin supposé du pays, certains se concentrant principalement sur le déclin économique et d'autres sur la perte des valeurs et de la culture traditionnelles.

Les évaluations nationales en Grande Bretagne : Les recommandations des experts en 1987 (2)

Voici ce qu'avait recommandé le groupe national d'experts avant la mise en oeuvre des évaluations nationales en Grande-Bretagne : 1. Les évaluations nationales devraient être fondées sur une combinaison d'évaluation par les enseignants et de tâches fixées à l'extérieur, appelées tâches d'évaluation standardisée (SAT). 2. L'objectif principal de l'évaluation, outre celui de l'évaluation à l'âge de 16 ans, devrait être de fournir un feed-back fréquent sur l'apprentissage des élèves afin que l'enseignement puisse s'adapter à leurs besoins (c'est-à-dire être formatif) ;

Les évaluations nationales en Grande Bretagne : (3) Priorité excessive aux évaluations standardisées

Cinq mois après la publication du rapport du groupe national d’experts en 1987, le ministre de l'Éducation annonçait qu'il acceptait la plupart des recommandations, même si cet engagement était formulé en termes vagues à plusieurs reprises. Les groupes mis sur pied pour élaborer les recommandations des programmes scolaires devaient travailler selon le cadre à dix niveaux en utilisant une approche fondée sur ces critères.

Les évaluations nationales en Grande Bretagne (4) Surcharge et déconsidération des enseignants

En 1990 et 1991, les premiers essais à grande échelle des nouvelles évaluations standardisées pour les enfants de 7 ans ont eu lieu. Contrairement aux tests chronométrés de courte durée, ils exigeaient beaucoup de préparation et d'organisation de la part des enseignants. Pour beaucoup de ceux qui n'avaient jamais planifié un travail thématique avec des objectifs clairs servant à évaluer l'apprentissage des élèves, les tests étaient à la fois exigeants et perturbants.

Les évaluations nationales en Grande Bretagne ? (5) Quand la politique l'emporte sur l'expertise

Le rapport du groupe national d’experts avait pourtant attiré l'attention sur le danger d’une lourdeur excessive et avait recommandé une réduction des composantes du profil entre les matières et d’une matière à l’autre pour produire un plus petit nombre de composantes génériques ou de base notamment pour les groupes d'âge les plus jeunes. Cette question ne fut jamais abordée. Les ministres et les fonctionnaires considéraient les matières choisies comme évidemment nécessaires, et toute théorie globale qui aurait pu servir à définir leurs limites,

Pourquoi les évaluations nationales n’ont pas marché en Grande Bretagne ? (6) Les leçons à tirer

Il semble que les contenus des recommandations du groupe d’experts (TGAT) n’ont guère étaient pris au sérieux par les décideurs politiques. Par ailleurs, si le nouveau système avait été moins compliqué et ambitieux, il aurait pu être plus robuste et, par conséquent, aurait pu mobiliser plus efficacement les acteurs de l’éducation. En résumé, il est clair que cette inefficacité dans la mise en œuvre possède plusieurs causes.