Le rapport du groupe national d’experts avait pourtant attiré l'attention sur le danger d’une lourdeur excessive et avait recommandé une réduction des composantes du profil entre les matières et d’une matière à l’autre pour produire un plus petit nombre de composantes génériques ou de base notamment pour les groupes d'âge les plus jeunes. Cette question ne fut jamais abordée.
Les ministres et les fonctionnaires considéraient les matières choisies comme évidemment nécessaires, et toute théorie globale qui aurait pu servir à définir leurs limites, leurs chevauchements et leurs rôles complémentaires était considérée comme "académique" et "théorique. On pensait aussi qu'il fallait durcir le programme d'enseignement au primaire, s'éloigner d'un travail de projet mal défini et centré sur l'élève pour s'orienter vers un travail plus "rigoureux" dans les fondamentaux. Néanmoins, des mesures furent finalement prises pour réduire les programmes scolaires et la charge d'évaluation à l'âge de 7 ans.
Entre 1989 et 1993, quatre secrétaires d'État différents furent chargés de l'éducation. Le troisième, Kenneth Clarke, était peu sensible à la théorie mais surtout à l'extrême droite de son parti. L'une de ses premières tâches fut de passer en revue les progrès réalisés dans la composition et les essais évaluations standardisées. Il les considéra comme des absurdités compliquées et il supprima celles qui étaient passées à 14 ans.
Les présidents du conseil national des programmes et du conseil national de l’évaluation furent remplacés. Leurs remplaçants étaient, respectivement, un professeur d'économie qui était également président du groupe de réflexion d’un Think Tank de droite (le Centre for Policy Studies) et un homme d'affaires qui était auparavant conseiller de Margaret Thatcher. Ni l'un ni l'autre n'avait d'expérience dans le domaine de l'éducation. Des changements réguliers membres de conseils furent mis en œuvre pour placer certains individus proches des groupes de pression de droite.
Pendant ce temps, le premier ministre, puis le ministre de l'Éducation, prononçaient des discours critiques du pédagogisme qui avait nui selon eux à l'enseignement primaire ; leurs textes étaient inspirés du Centre for Policy Studies.
Les changements apportés aux évaluations nationales ont réduit leur portée alors qu’elles étaient de plus en plus critiquées par l’opinion publique qui soutenait généralement les enseignants. Peu de temps avant que les évaluations nationales n'aient lieu, le secrétaire d'État écrivait à tous les chefs d'établissement et responsables locaux de l’éducation pour leur demander instamment de veiller à ce que les évaluations nationales soient passées et d'imposer une retenue sur salaire aux enseignants qui participaient au boycott. Cet argument a été presque partout ignoré.
Il y eut beaucoup de colère et de démoralisation parmi les enseignants, qui avaient le sentiment que personne ne comprenait ou ne se souciait de leurs besoins et qui avaient le sentiment que les programmes scolaires et les évaluations nationales étaient devenus des enjeux purement politiques. Ils ont découvert que le boycott de masse des évaluations nationales était la seule arme efficace dont ils disposaient pour protéger leur travail, et les syndicats ont clairement utiliser les menaces pour obtenir des améliorations.
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La Loi sur la réforme de l'éducation de 1988 fut t l'aboutissement d'un long débat qui s'est développé pendant au moins 20 ans. L’un des motifs est le désir du ministère de l’éducation d'exercer une influence sur les programmes scolaires. Le second est le fait que les hommes politiques de Droite et de Gauche exprimaient des inquiétudes face au déclin supposé du pays, certains se concentrant principalement sur le déclin économique et d'autres sur la perte des valeurs et de la culture traditionnelles.
Voici ce qu'avait recommandé le groupe national d'experts avant la mise en oeuvre des évaluations nationales en Grande-Bretagne : 1. Les évaluations nationales devraient être fondées sur une combinaison d'évaluation par les enseignants et de tâches fixées à l'extérieur, appelées tâches d'évaluation standardisée (SAT). 2. L'objectif principal de l'évaluation, outre celui de l'évaluation à l'âge de 16 ans, devrait être de fournir un feed-back fréquent sur l'apprentissage des élèves afin que l'enseignement puisse s'adapter à leurs besoins (c'est-à-dire être formatif) ;
Les évaluations nationales en Grande Bretagne : (3) Priorité excessive aux évaluations standardisées
Cinq mois après la publication du rapport du groupe national d’experts en 1987, le ministre de l'Éducation annonçait qu'il acceptait la plupart des recommandations, même si cet engagement était formulé en termes vagues à plusieurs reprises. Les groupes mis sur pied pour élaborer les recommandations des programmes scolaires devaient travailler selon le cadre à dix niveaux en utilisant une approche fondée sur ces critères.
En 1990 et 1991, les premiers essais à grande échelle des nouvelles évaluations standardisées pour les enfants de 7 ans ont eu lieu. Contrairement aux tests chronométrés de courte durée, ils exigeaient beaucoup de préparation et d'organisation de la part des enseignants. Pour beaucoup de ceux qui n'avaient jamais planifié un travail thématique avec des objectifs clairs servant à évaluer l'apprentissage des élèves, les tests étaient à la fois exigeants et perturbants.
Le rapport du groupe national d’experts avait pourtant attiré l'attention sur le danger d’une lourdeur excessive et avait recommandé une réduction des composantes du profil entre les matières et d’une matière à l’autre pour produire un plus petit nombre de composantes génériques ou de base notamment pour les groupes d'âge les plus jeunes. Cette question ne fut jamais abordée. Les ministres et les fonctionnaires considéraient les matières choisies comme évidemment nécessaires, et toute théorie globale qui aurait pu servir à définir leurs limites,
Il semble que les contenus des recommandations du groupe d’experts (TGAT) n’ont guère étaient pris au sérieux par les décideurs politiques. Par ailleurs, si le nouveau système avait été moins compliqué et ambitieux, il aurait pu être plus robuste et, par conséquent, aurait pu mobiliser plus efficacement les acteurs de l’éducation. En résumé, il est clair que cette inefficacité dans la mise en œuvre possède plusieurs causes.