L’écosse a été pionnière dans les développements de l’auto-évaluation de l’établissement scolaire. C’est pourquoi le dispositif créé par le corps d’inspection écossais est présenté ici dans ses grandes lignes. Revenons aux circonstances qui ont présidé à cette réflexion nouvelle des inspecteurs écossais (Grek, Ozga, 2011). Dans le contexte de l’obligation de résultats, le ministère de l’éducation écossais avait introduit des évaluations nationales, établi des recommandations pour leurs usages, développé un système d’information et des batteries d’indicateurs performants, tenté d’introduire une culture de l’évaluation.
Mais il rencontrait plusieurs problèmes : les enseignants et les parents d’élèves étaient opposés à la passation des tests ; les données recueillies étaient de mauvaise qualité et peu fiables ; les équipes pédagogiques et les chefs d’établissement étaient peu sensibles aux enjeux de l’évaluation et ils étaient mal accompagnés ; enfin, il était bien difficile d’observer un changement des pratiques pédagogiques dans les classes. En 1999, un rapport de l’inspection écossaise concluait que le système d’évaluation était fragmenté et peu efficace. En 2000, après une consultation publique, des changements furent apportés.
Les nouvelles orientations de l’inspection écossaise
L’inspection écossaise élabora un cadre d’auto-évaluation pour les établissements scolaires. Mais les fonctions de l’inspection furent aussi transformées. Plutôt que de se limiter à un contrôle de conformité, les inspecteurs devaient désormais accompagner la démarche d’auto-évaluation de l’établissement scolaire. Celle-ci était considérée comme prioritaire et placée au centre de l’audit mené par le corps d’inspection. La démarche suppose le respect d’un certain nombre de principes de la part des inspecteurs : ils ont l’obligation d’échanger avec les enseignants, les parents, et les élèves ; l’avis et le rapport de l’inspection sont confrontés aux résultats de l’auto-évaluation et peuvent être discutés ; les recommandations des inspecteurs servent à définir un calendrier pour mettre en œuvre des changements d’un commun accord avec l’établissement et les autorités académiques.
Une question originelle : « Comment va notre établissement ? »
La démarche d’auto-évaluation part d’une question simple : « comment va notre établissement ? » (HMIE : Her Majesty’s Inspectorate of Education, 2007). Il ne s’agit pas seulement d’un diagnostic des forces et des faiblesses de l’unité éducative au sens où les professionnels doivent enquêter par eux-mêmes en allant chercher les informations dont ils ont besoin, afin de répondre à une série de questions liées à différents domaines de la vie de l’établissement. Si l’usage des indicateurs et des données statistiques va de soi, la communauté éducative peut diligenter sa propre enquête sur des points précis pour lesquels elle n’a pas de réponse immédiate.
Les enseignants, les responsables de l’établissement, les parents se positionnent par rapport à un domaine d’indicateurs stables.
Chaque indicateur est associé à un domaine d’enquête bien précis et il est accompagné par des exemples très détaillés de bonnes et de mauvaises pratiques, sur la base des audits déjà réalisés par le corps d’inspection. Il y a en tout 30 indicateurs qui servent à la mise en œuvre du projet d’établissement. Les domaines évalués les plus novateurs concernent l’impact de l’établissement sur sa communauté locale et ses partenaires, mais aussi le travail en équipes, le développement professionnel, tout comme le management et le partage des responsabilités dans l’établissement. Tous ces domaines d’action visent plus ou moins directement l’amélioration des résultats scolaires.
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Encadré 1
Pour informer les indicateurs, les membres de l’établissement sont invités à mobiliser plusieurs types de données tandis que la démarche d’auto-évaluation combine plusieurs méthodes d’investigation.
L’usage et la production de données par l’établissement scolaire écossais
Données Quantitatives
L’observation directe
Les résultats aux examens
Les tests en cours de scolarité
Les mesures de la Valeur Ajoutée
Les progrès des élèves au regard la réussite passée
Les progrès des élèves au regard des cibles fixées
Les progrès d’ensemble réalisées au regard des cibles fixées
Les données collectées au niveau national et local
L’analyse des données clé de performance : finance, présence des élèves, taux d’exclusion, taux de passage et destination des abandons scolaires
Données qualitatives
Suivre quelques élèves
Suivre une classe
Observer des cours
Enregistrer son enseignement en vidéo
Développer une évaluation entre pairs
Travailler avec d’autres enseignants
Suivre les travaux des élèves et échanger sur leurs contenus avec les parents
Tenir un journal de bord
Les points de vue des acteurs
Entretiens individuels avec des membres de l’équipe pédagogique
Entretiens individuels avec les parents
Groupes de discussion
Forum de discussion avec les élèves
Groupes ad hoc et groupes de travail
Questionnaires et enquêtes pour juger de la satisfaction et trouver des pistes d’amélioration
Réponses écrites et commentées
Rencontre des équipes à tous les niveaux
L’analyse des données permet de répondre aux questions que se pose la communauté éducative pour chaque indicateur. L’inspection écossaise confronte ensuite son propre audit aux résultats de l’auto-évaluation conduite par les membres de l’établissement. L’établissement est ensuite placé sur une échelle de qualité allant de 1 à 6 pour chaque grand domaine évalué : performances-clé ; impact sur les élèves, les parents d’élèves et les travailleurs sociaux ; impact sur l’équipe pédagogique ; impact sur la communauté ; offre d’éducation, politique de l’établissement ; management et soutien des équipes pédagogiques ; partenariat et ressources ; leadership.
Une échelle de qualité
6- Excellent, Hors du commun ou leader dans le secteur
5- Très bien, Des atouts majeurs
4- Bien, Des atouts importants avec des marges d’amélioration
3- Adapté, Des atouts qui équilibrent les faiblesses
2- Faible, D’importantes faiblesses
1 - Insatisfaisant, Des faiblesses majeures
Pendant ce temps, en Belgique
En Communauté française de Belgique, le rôle de l'inspection a aussi évolué (passée d'individuelle à collective, et maintenant va passer à un rôle "d'audit" encore plus large), elle n'existe plus vraiment en tant que telle. On est en train de passer à un système d'évaluation par "contrats d'objectifs", où les objectifs sont fixés par l'établissement lui-même (au terme d'une démarche participative d'analyse et de fixation des priorités), "contractualisés", et l'évaluation portera ensuite sur la manière dont l'établissement a atteint/travaillé à ces objectifs. Elle ne sera pas faite par l'Inspection, mais par des "délégués au contrat d'objectifs", nouvelle fonction créée à cet effet.
Voir http://www.enseignement.be/index.php?page=27203&id=2627 (article de 2018, mais bonne synthèse).
On est au début, donc pas encore en mesure de voir ce que ça va donner "en vrai" (par rapport à l'efficacité espérée, ou aux dérives éventuelles, etc)
Plusieurs posts sur ce blog sont dédiés à cette question de l'auto-évaluation scolaire
En s’inspirant de l’expérience écossaise, la Conférence Européenne des Inspecteurs de l’Education (SICI) a conduit, de 2001 à 2003, un projet sur les démarches d’auto-évaluation des établissements scolaires les plus efficaces (SICI, 2003). http://www.sici-inspectorates.eu/ Elle a identifié les principaux facteurs de succès : un pilotage volontariste ; un partage clair des finalités avec les membres de la communauté éducative au sens large ; des recommandations et des guides pratiques bien définis ; un engagement réel des équipes pédagogiques dans l’amélioration de l’organisation pédagogique et la conduite du changement ;
L’écosse a été pionnière dans les développements de l’auto-évaluation de l’établissement scolaire. C’est pourquoi le dispositif créé par le corps d’inspection écossais est présenté ici dans ses grandes lignes. Revenons aux circonstances qui ont présidé à cette réflexion nouvelle des inspecteurs écossais (Grek, Ozga, 2011). Dans le contexte de l’obligation de résultats, le ministère de l’éducation écossais avait introduit des évaluations nationales, établi des recommandations pour leurs usages, développé un système d’information et des batteries d’indicateurs performants, tenté d’introduire une culture de l’évaluation. Mais il rencontrait plusieurs problèmes : les enseignants et les parents
« L’ami critique est une personne de confiance qui pose des questions dérangeantes, propose des données à étudier avec un autre regard et critique le travail déjà réalisé comme un vrai ami. L’ami critique n’est pas neutre, mais il agit pour accompagner l’unité éducative[1] et pour la défendre, en travaillant avec l’encadrement et les enseignants pour les aider à améliorer l’établissement scolaire ou l’école avec la distance nécessaire. C’est une personne extérieure qui n’entretient aucune familiarité avec les membres de l’unité éducative». ---------------------------------------------------------------------------------
Une question se pose : est-ce que les objectifs visent à générer un développement professionnel et personnel des équipes, une amélioration de l’organisation, ou contrôler des pratiques et des prescriptions ? Cette question traverse bon nombre de systèmes éducatifs et conduit à des débats virulents et parfois une grande confusion. La démarche d’auto-évaluation peut servir à Préparer l’inspection Elever le niveau d’exigences Contribuer au développement professionnel
Il s’agit de savoir si la démarche d’auto-évaluation est un processus interne, conduit par l’établissement scolaire, ou un exercice imposé par l’autorité académique. Dans beaucoup de systèmes éducatifs, des universitaires, enseignants et syndicats ont demandé que l’auto-évaluation soit au cœur de la dynamique de changement de l’établissement scolaire parce qu’il leur semblait que le processus interne était plus efficace. Le travail influent de John MacBeath “Les établissements parlent par eux-mêmes » en Angleterre est arrivé aux mêmes conclusions en montrant que les inspections ne parvenaient pas à connaître le fonctionnement de l’intérieur et à aider à développer une réflexion critique des
D’un côté, on pourrait croire que l’auto-évaluation peut s’imposer naturellement à l’établissement scolaire, partir du cadre et des critères préalablement définis en évitant des débats internes et la prise en charge de questions difficiles. De l’autre, on peut penser que le changement ne peut se conduire qu’à l’échelle de l’établissement et qu’une intervention extérieure n’apporte rien de plus.
La plupart des guides de l’auto-évaluation considèrent que c’est un processus continu et intégré à la gestion quotidienne de l’établissement scolaire. Ce n’est pas non plus une tâche réservée à l’équipe de direction. Si elle peut contribuer à coordonner le processus, d’autres groupes sont impliqués notamment les partenaires de l’établissement. Nous dressons ici les principes clés de la démarche telle qu’elle a pu se développer dans bon nombre de systèmes éducatifs. Développer un cadre pour l’auto-évaluation Développer un cadre implique qu’il articule des objectifs clairs et des résultats attendus pour changer les pratiques et les modalités de l’organisation scolaire
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Conseiller scientifique Formule des avis utiles Offre un tableau clair des forces et des faiblesses de l’établissement Fournit des informations et des ressources utiles au projet d’établissement Propose des méthodes et un soutien efficace Donne des indications précises pour mettre en œuvre ses propositions Fait partager ses connaissances Rend le travail plus « professionnel » Aide à la préparation de séminaires Organisateur Modère les débats dans les réunions Sait gérer le temps imparti Aide à la mise en place du cadre de référence de l’auto-évaluation Prépare les réunions et les synthèses
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Pourquoi l’apprentissage professionnel est important ? L’apprentissage professionnel permet aux enseignants de travailler régulièrement ensemble pour améliorer leurs pratiques et mettre en œuvre les stratégies les mieux adaptées aux besoins des élèves. Il permet de créer une culture de la collaboration, du respect mutuel, et de la responsabilité partagée mais aussi de décider collectivement de ce qui peut être mis en œuvre pour la réussite des élèves. L’apprentissage professionnel correspond à un dialogue entre professionnels centré sur une enquête réflexive et critique à plusieurs sur l’existant pour le transformer.
Prendre place dans une communauté d’apprentissage professionnel L’idée d’une communauté d’apprentissage professionnel est de reconsidérer la culture professionnelle de l’unité éducative et de réfléchir à d’autres modes d’organisation, en révisant les modalités de travail des enseignants et d’apprentissage des élèves.
L’idée commune est de croire que l’apprentissage professionnel est mis en pratique parce qu’il a un nouveau savoir créé par l’enseignant ou le groupe d’enseignants. Mais, en l’absence d’un plan structuré et systématique de mise en œuvre des savoirs professionnels acquis dans un nouveau contexte, il y a peu de chances qu’un changement survienne. Une mise en œuvre réussite n’est pas l’adoption superficielle d’une pratique ou d’une compétence mais un vrai changement durable et une certaine efficacité. Des conditions sont nécessaires pour cela : La durée : les enseignants ont besoin de temps pour mettre en œuvre une nouvelle stratégie, la tester et l’évaluer, puis l’essayer à nouveau.
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[1] Curriculum : contenus enseignés. (Traduction par Yingdong LIU, CFCPE /CFCIE) L’évaluation est l’élément le plus sensible du curriculum scolaire : avec l’amélioration de la connaissance des enseignants du curriculum et de l’évaluation, de la diversité des valeurs et des sujets, le contenu multidimensionnel et la diversité des moyens sont devenus la meilleure valorisation de l’évaluation du curriculum scolaire. Selon la pratique de l’évaluation du curriculum dans les écoles primaires et secondaires, nous avons résumé 18 méthodes d’évaluation du curriculum à l’œuvre : Évaluation expressive : jugée par la performance des activités. L’évaluation expressive est une évaluation orientée
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Les unités éducatives sont des lieux où les enseignants ont des jugements professionnels sur l’enseignement et les apprentissages, sans être toujours formés sur ces champs des pratiques d’évaluation, pour poser des questions et chercher des réponses. Ils évaluent de manière régulière , et souvent de manière empirique, les progrès de leurs élèves, par exemple lorsqu’ils échangent entre eux en salle des professeurs.
Il existe une grande variété de données actuellement disponibles dans les établissements ou les écoles. Cela comprend les données transmises par des institutions extérieures comme la DEPP ou le Rectorat. En outre, il existe des données propres à l’organisation scolaire. Avec autant chiffres, il peut être difficile de savoir avec lesquels commencer. En effet, une décision clé pour les directeurs d'école et les chefs d’établissement est de déterminer celui ou celle qui va être capable d’utiliser ses données parmi les membres de la communauté éducative. Un directeur ou une équipe de direction peut simplifier ces données en travaillant avec les enseignants. Celui ou celle qui cherche à résoudre
En raison de l’inconfort des enseignants dans l’usage des données, il est crucial que l'analyse soit soigneusement déterminée à l'avance. Les dimensions suivantes doivent être prises en compte : • L’analyse des données pour quels objectifs ? • A quelles personnes ou élèves renvoient ces données ? • Quel est l’éventail des données à utiliser ? • Quelles types d’analyse seront effectuées ? • Avec quelle fréquence sera déterminée l’analyse des données ?
Le point de départ de la plupart des analyses de données est la réussite des élèves. Cela se rapporte souvent aux élèves qui ont quitté l’école ou l’établissement. On peut étudier les résultats aux examens des élèves qui sont partis. Mais est-ce qu’il ne faut pas se préoccuper aussi de ceux qui sont encore là ? Les enseignants à certains niveaux de scolarité font passer des évaluations nationales aux élèves. Même si ces données ne sont pas parfaites, elles permettent de conduire un premier diagnostic et de le partager avec d’autres collèges.
Il y a un lien direct entre le développement professionnel continu (DPC) et l'auto-évaluation de l’école ou de l’établissement scolaire. Il est probable que si vous essayez de développer une culture d'auto-évaluation dans votre école ou votre établissement, vous aurez déjà mis le développement professionnel continu au cœur de votre organisation ou vous avez l'intention de le faire. Il est important que l'évaluation du développement professionnel continu ne soit pas considérée comme un exercice autonome, distinct de l'auto-évaluation de l'école ou de l’établissement,
L'analyse peut être effectuée en interne mais des données externes à l’établissement ou l’école peuvent être utilisés. En termes de réussite ou de progrès, même s'il y a des situations où une école ou un établissement peut utiliser les données de la DEPP pour fournir une analyse significative, il est préférable d'utiliser Pronote ou un logiciel équivalent démarrer l'analyse statistique. Le meilleur conseil est d’utiliser un petit nombre de mesures disponibles.
Typiquement dans les écoles ou les établissements, l'analyse des données est souvent faite à la fin de l'année après que les élèves aient terminé leur scolarité. Cela peut aussi se faire à l'automne. Avec la publication de résultats Depp, _____________________________________________________
Avec des élèves, c'est possible aussi
Un groupe de discussion se compose d'un groupe d'élèves qui sont interrogés sur une série de questions et leurs réponses sont consignées. Les groupes de discussion peuvent être organisés de façon à ce que chaque élève se pose la même question à son tour jusqu'à ce qu'il réponde à toutes les questions et qu'une nouvelle question soit posée, ou qu'elle puisse être plus centrée sur la discussion – une question est posée et les élèves discutent de leurs points de vue.
Auto-évaluation de l’établissement scolaire (2) La composition d’un groupe de discussion avec les élèves
Qui sera dans le groupe de discussion ?Il y a deux aspects à cette question. Premièrement, quels élèves sélectionnerez-vous pour former le groupe de discussion ? Deuxièmement, et tout aussi important, qui conduira l’entretien ? Dans une école ou un établissement, le directeur ou chef d’établissement est très désireux de prendre le rôle de l'intervieweur pour un groupe de discussion d’élèves afin évaluer la qualité de l'enseignement et des apprentissages. Cependant, on peut penser que les élèves hésiteront à exprimer leurs opinions devant lui.
Comportement des élèves La première fois que les élèves sont impliqués dans un groupe de discussion, ils ne seront pas sûrs de ce que vous attendez. Si vous créer un groupe de discussion comme méthode d'auto-évaluation de l'ensemble de l'école ou de l’établissement, il est important de fixer les règles de base à l'avance. Une question est de savoir si les opinions des élèves sont anonymes. Si l'on prend un dossier écrit du groupe de discussion, ce sera le cas. Cependant, si vous utilisez un enregistrement audio ou vidéo du groupe et envisagez de révéler des éléments plus personnels, vous devrez expliquer cela aux élèves. Certains intervieweurs prennent la question de l'anonymat plus sérieuse
L’enregistrement des commentaires des élèves Il est important d'examiner la façon dont vous enregistrerez les données du groupe de discussion. Vous devez également prendre en compte l'impact que votre méthode aura sur les élèves. La méthode d'enregistrement la plus évidente est de prendre simplement des notes à partir des réponses des élèves Si vous avez déjà préparé une grille qui relie les questions entre elles, alors c'est un processus relativement simple. Cela aura l'avantage de bien organiser les commentaires des élèves afin qu'un certain niveau d'analyse puisse être atteint. Une difficulté pour enregistrer les données de cette façon est qu'il peut être difficile d'écouter les réponses
Partage d'informations Il est important d'examiner comment les résultats du groupe de discussion vont être partagés avec la communauté éducative. Si le groupe de discussion a été riche, cela pourra être diffusé lors d'une réunion collective afin de susciter une discussion entre adultes. Cela doit être de manière très précautionneuse si les élèves nomment des enseignants spécifiques. Cependant, cela peut être aussi une façon d'expliquer au personnel les avantages des groupes de discussion. Si le groupe de discussion fait partie d'un système d'évaluation global sur un domaine particulier, un certain nombre de points clés du groupe de discussion peuvent être communiqués. ---------------------
Et ailleurs aussi
En 2012, l’évaluation des établissements scolaires en Irlande a connu d’importants changements. L’auto-évaluation a été mise au centre du processus et l’inspection externe, qui avait été dominante jusque là s’est reconfigurée pour assurer la qualité des approches conduites par les établissements en interne. Un cadre très élaboré a été promulgué demandant aux établissements d’utiliser toutes les données quantitatives et qualitatives à leur disposition pour mettre en œuvre des projets d’amélioration centrés sur des cibles précises,
L’effet des inspections d’établissement en Angleterre a fait l’objet d’importantes critiques en raison des pressions trop fortes qu’elles exerçaient sur les chefs d’établissement et les enseignants en générant des pratiques déviantes : excessive attention aux tests au détriment des contenus enseignés, pratiques de tricherie et de manipulation des données, manque d’authenticité dans les relations des établissements avec l’inspection.