Par David Hopkins, titulaire de la chaire leadership éducatif à l'Université de Bolton, et professeur émérite à l'Institut de l'Education de Londres, Royaume-Uni
Le professeur David Hopkins est actuellement titulaire de la chaire de leadership en éducation à l'Université de Bolton et professeur émérite à l'Institute of Education, au University College London et à l'Université de Nottingham. David Hopkins est passionnément engagé dans l'amélioration de la qualité de l'éducation pour tous et travaille à l'intersection des politiques, de la recherche et de la pratique depuis plus de quarante ans. Il a notamment été conseiller principal auprès de trois secrétaires d'État sur les standards scolaires au Royaume-Uni, doyen de l'éducation à l'Université de Nottingham, professeur de l'enseignement secondaire, instructeur en formation à l'étranger et consultant international sur la réforme scolaire et systémique.
Page web : http://www.profdavidhopkins.com/about.html
Bibliographie
The Powerful Learning Trilogy Kindle Edition 2018, published by Pearson, Cambridge, available on Amazon.
• The System and Powerful Learning (with W Craig) • Curiosity and Powerful Learning (with W Craig and O Knight)
• Leadership for Powerful Learning (with W Craig) The Powerful Learning Portfolio (in six volumes) Denver, Colorado and Melbourne Victoria: McREL International, 2015. • The System and Powerful Learning (with W Craig)
• Curiosity and Powerful Learning (with W Craig and O Knight) • Leadership for Powerful Learning (with W Craig)
• Models of Practice: 1. Cooperative Group Work Model; 2. Synectics Model (2017)
• Models of Practice: 3. Whole Class Teaching Model; Model; 4. Concept Attainment Model (2017)
• Models of Practice: 5. Inductive Teaching Model; Model; 6. Mnemonics Model (2017). A Teacher’s Guide to Classroom Research, (Fifth Edition) Buckingham: Open University Press, 2014 [ISBN-13: 978-0335-26468-1] 260pages.
Exploding the Myths of School Reform Maidenhead, Berkshire: Open University Press / McGraw Hill, 2013 [ISBN 9780335263141]; and Melbourne, Australia: Australian Council for Educational Research Publishers, 2013 [ISBN 9781742860985] 320 pages.
The Adventure Learning Schools Handbook Carlisle, Cumbria: Adventure Learning Schools, 2012 [ISBN 978-0-9573607-0-9] 218pages.
Successful School Leadership: Linking with learning and achievement Maidenhead, Berkshire: Open University Press / McGraw Hill, (with C Day et al) 2011 [ISBN: 9780335242443] 304 pages.
System Leadership in Practice: Power to the Profession Maidenhead, Berkshire: Open University Press / McGraw Hill, (with R Higham and P Matthews) 2009 [ISBN: 9780335236121] 184 pages.
Mi escuela, una gran escuela Santiago: Lom Ediciones / iNet, 2009 [ISBN: 978-956-00-0054-5] 182 pages.
Models of Learning – Tools for Teaching (Third Edition) Buckingham: Open University Press, (with B Joyce and E Calhoun), 2009 [ISBN-13: 978-0-33-5234196] 224 pages
A Teacher’s Guide to Classroom Research, (Fourth Edition) Buckingham: Open University Press, 2008 [ISBN-13 978 0 335 22174 5] 222 pages [also published in Chinese].
Hacia una Buena Escuela: Experiencias y lecciones Santiago, Chile: Fundacion Chile, 2008 [ISBN: 978-956-8200-17-6] 160 pages.
Every School a Great School Maidenhead, Berkshire: Open University Press / McGraw Hill, 2007 [ISBN-10: 0335-22099 1] 200 pages [also published in Chinese, Dutch, Hungarian, Slovenian and Spanish].
Plusieurs posts sur ce blog sont consacrés à ses travaux.
Il y a au moins deux définitions de la dynamique de changement d’un établissement scolaire. La première est un effort systématique et soutenu de changer les conditions d’apprentissage et les conditions internes de l’organisation scolaire pour atteindre les buts qu’elle s’est fixée. C’est d’abord construire une définition et un sens commun des efforts à faire par la communauté éducative mais cela peut être aussi (deuxième définition) une stratégie pour le changement qui vise à améliorer la réussite des élèves et à renforcer les compétences collectives pour accompagner le changement.
Pour que le changement soit un succès, il faut qu’il soit le fait de l’établissement lui-même. Les établissements scolaires ont la capacité de s’améliorer par eux-mêmes, cela implique un changement culturel mais aussi le respect d’un certain nombre de conditions. Le changement doit s’opérer à la fois au niveau de l’établissement et de la classe. Les interventions sur les conditions d’enseignement et d’apprentissage sont essentielles mais elles n’arrivent pas à elles seules à opérer le changement et l’amélioration de la réussite des élèves.
De nombreux projets de changement de l’organisation scolaire ont été conduits depuis les dernières décennies à l’échelle internationale. L’un des plus connus, l’International School Improvement Project (ISIP), qui s’est développé sous le patronage de l’OCDE, de 1982 à 1986, a réuni 14 pays pour dégager une importante somme de connaissances sur les dynamiques de changement de l’établissement scolaire. De même, le projet britannique ‘Improving the Quality of Education for All’ (IQEA) mené dans les années 1990 a recensé les conditions de soutien et d’amélioration continue dans les établissements et dans les classes qui permettaient d’améliorer la réussite des élèves.
Le changement concerne à la fois l’amélioration de la réussite des élèves et le renforcement des compétences collectives dans l’établissement. La compréhension du travail individuel s’inscrit dans une réflexion au sein d’une communauté de pratiques pour laquelle les membres partagent une vision commune et une volonté d’apprentissage professionnel tournée vers l’expérimentation d’activités nouvelles. Cette identification à une communauté professionnelle contribue à définir les comportements légitimes et les attentes mutuelles. Les communautés de pratiques peuvent avoir des attentes différentes en fonction des contextes dans lesquels s’inscrivent leur action.
Il s’agit de savoir si la démarche d’auto-évaluation est un processus interne, conduit par l’établissement scolaire, ou un exercice imposé par l’autorité académique. Dans beaucoup de systèmes éducatifs, des universitaires, enseignants et syndicats ont demandé que l’auto-évaluation soit au cœur de la dynamique de changement de l’établissement scolaire parce qu’il leur semblait que le processus interne était plus efficace.
Ressorts, usages et effets des politiques de professionnalisation des enseignants. Perspective comparatives
La recherche, dégagée d’une conception positiviste telle qu’elle peut être utilisée dans certains contextes, tend tout d’abord à montrer que l’engagement des futurs enseignants dans la formation initiale, aussi bien celle des enseignants en activité dans la formation est très fortement compromise par des politiques de type top-down et des dispositifs de reddition de comptes (accountability) en cours dans certains contextes, notamment anglo-saxons, où l’on a pu mesurer que la persistance dans l’emploi était problématique (Leithwood et al, 2002, Thompson, 2010).